吴媛媛，段功香，苏银花，贺晴雯，刘 霞



·科研综述·

国外在校护生多元文化护理的教育现状及进展

吴媛媛，段功香，苏银花，贺晴雯，刘 霞

对文化能力的定义、国外护理教育者文化能力的现状及进展、国外政府对多元文化在校教育的引导、国外多元文化在校教育的课程设置及教学策略的现状与进展、国外多元文化护理在校教育的评价工具的现状及进展进行综述，为我国在校护生多元文化护理教育的开展提供借鉴。

多元文化护理；文化能力；课程设置；在校教育；教学策略；评价工具

随着我国外籍人员数量的增多以及我国从农村到城市、从内地到沿海的流动人数的增多，为不同国籍、不同民族、不同地域、不同宗教信仰等的病人提供与其文化背景相一致的护理成为一种趋势。多元文化护理能力的培养应该从护生在校阶段实施多元化的教育方法和策略实施开始。我国多元文化护理在校教育发展的速度较慢，需要借鉴国外先进的在校教育的经验。现通过文献调研的方法将国外在校护生多元文化护理的教育现状及进展作一综述。

1 多元文化护理理论的提出

20世纪60年代，美国护士学会会员Leininger[1]首先将多元文化护理理论引用到护理学中，她在民族文化研究中，结合护理专业观察分析了不同民族的传统看护和健康、疾病、信念、价值观的差异性，从而提出了“日出护理”模式，她认为护理不应是一个固定的模式、一个相对的框架，而是面对不同民族、不同国籍、不同语言与风格、不同宗教信仰、不同风俗习惯、不同生活方式等不同文化背景的人们，既要为其提供适合共性需要的护理服务，也要为其提供能适应个体文化背景需要的特殊性护理服务。她提出的跨文化护理理论的目的是发现、分析和解释基于不同或相同的文化基础上的照护因素，对个体或群体的健康、疾病或死亡的影响，以促进和提高护理实践水平。

2 国外文化能力概述

1989年，有学者对文化能力(cultural competence)界定为在多元文化环境中能有效工作的一系列行为、态度、策略[2]。Compinha-Bacote[3]认为：文化能力是护士在个人、家庭或社区服务对象的文化背景下能有效工作不断努力的过程，她认为文化意识、文化知识、文化技能、文化互动、文化渴望这5个部分相互联系并促进文化能力的发展。其中，文化意识指深度认识、探索自身的及他人的文化背景，如价值观、信仰、生活方式、语言等，特别是与健康和护理有关的文化的能力，并在专业中避免偏见、欣赏并尊重不同文化的差异性的能力；文化知识是一个寻找并获得有关不同文化、不同民族群体信息和学习语言的能力；文化技能指运用评估工具，进行正确的文化评估和执行基于文化的体格检查并同时有效与病人沟通的能力；文化互动指努力创造直接与病人面对面接触的机会并为病人提供与其文化背景一致的护理的能力；文化渴望指护理人员“想要”而非“不得不”参与到多元文化护理活动的能力。Compinha-Bacote[3]还认为在培养文化能力的过程中，文化意识是首要的，如果护理人员缺乏自身文化在专业护理服务中对病人的影响的反省(self-reflextion)，很容易产生文化强加(cultural imposition)现象，即有意或无意地将自己的文化价值观、信念、信仰以及生活方式强加于另一个文化的个体或群体。Jeffreys[4]将文化能力定义为：在跨文化护理学习过程中，旨在为病人提供与其文化背景一致的照护，以自我效能为指标的认知能力、实践能力及情感能力的发展。而Burchum[5]认为明确的定义并不适合文化能力的概念，而特征属性更能描述文化能力，这些特征属性可认为是结构成分包括认知、知识、技能、理解、敏感性、互动、精通等。国外护理学者对文化能力的定义甚多，最常用的文化能力定义是为病人提供与其文化背景一致的照护所必须具备的态度、知识和技能。

3 国外护理教育者文化能力的现状及进展

为病人实施与其文化背景一致的护理，护理教育者的文化能力成为关注的重点。早在1995年，Leininger[1]就提出了护理教育者必须在传授多元文化护理知识及技能之前接受多元文化护理相关课程的教育培训，她强调护理教育者必须掌握多元文化护理的本质、范围、目标、理论、实践和预期结果。Wilson等[6]对某教育机构的教师进行了纵向研究显示：教师在接受一系列文化培训6个月后、12个月后，其文化意识、文化知识、文化技能、文化互动4个维度的得分均高于培训前(P<0.05)，这表明了多元文化护理培训的益处，也表明了护理教育者的多元文化护理能力需要进一步提高。Montenery等[7]认为为了获得病人最好的健康照护结果，多元文化护理的能力培养必须从护理教育开始，尤其是从护理教育者开始。McMilan[8]也指出护理教育者的多元文化护理专业教育是促进护生多元文化护理能力发展及整个多元文化护理领域发展的一种方式。

4 国外政府对多元文化护理在校教育的引导

国外政府注重积极引导多元文化护理教育的传播、推广。20世纪80年代，美国国家护理联盟、美国护士协会、美国护理院校联合会等建议在课程中加入跨文化护理内容。2008年，美国护理院校联合会已将跨文化护理教育列入本科护生的基本教育内容中，更加强调文化照护能力是大学护理学教育必不可少一部分，且美国护理院校联合会为本科护生提出了5个文化能力的要求：①将所学到的影响护理实践的社会和文化知识运用到临床工作中；②运用相关数据和最佳证据为病人提供与其文化背景相一致的护理；③促进不同文化背景人群优质的护理结果的实现；④倡导社会公正，包括承诺致力于保护弱势人群的健康状况并消除健康差异；⑤参与持续的文化能力的发展[9]。有文献指出：美国对将来从业护士的跨文化护理能力要求较高，护生必须学习宗教护理知识，并进行临床实践，最后通过统一考核才能成为合格的护理人员[10]。2001年，澳大利亚护理联合协会制定了澳大利亚注册护士核心能力标准，并指出多元文化是设置护理教育课程的基础[11]。

5 国外多元文化护理在校教育的课程设置及教学策略的现状与进展

国外许多护理院校将多元文化护理在校教育的重点集中在如何设置多元文化护理课程上。据统计[12]：发达国家重视与多元文化护理相关的人文课程，其占课程总学时的比例达到20%～25%。其中，美国护理院校开设了社会学、宗教学、心理学、民俗学等课程，旨在借助多个与护理相关的人文学科来培养护生的多元文化视野和多元文化护理能力。英国护理教育工作的开展和美国相似，也安排了包括社会学、心理学等学科在内的课程。澳大利亚的护理教育者通过开展一系列的社科类的课程，比如伦理学、人文学、礼仪、跨文化交流学等课程，旨在加强护生的知识储备、提高护生的交际能力。

同时，国外许多护理院校也注重多元文化护理在校教育的辅助教学策略探讨，很多辅助教学策略已经被运用且已经被证实可以产生很好的教学效果。Mesler[13]将759名护生分为3组，分别接受混合课程、单独设立的文化课程和无文化内容的课程，研究显示只有接受单独设立的文化课程教育后的护生具备了多元文化护理能力，这表明了单独设置文化课程有助于提高护生的多元文化护理能力。学习知识是获得文化能力过程的重要成分，Long[14]指出讲课作为教育者最主要的一种教育策略，其具有结构清晰、易于传播大量知识的优点。护理小组讨论的方法经常被应用于多元文化护理教学中，Zuzelo[15]认为小组讨论可以调动护生学习多元文化护理知识的积极性、促进护生情感的交流。Sommer[16]与Zuzelo[15]观点相同，他也指出护生没有或很少具有多元文化护理经验，而教育中的理论与临床课程包含的文化相关内容是有限的，因此合作学习不失为一种有效方式，以小组或小群体形式通过分享故事、叙述个人经验进行学习讨论，获得有关对不同人群的认知，是一种在教室中就能实现的帮助护生发展多元文化观的有效工具。Ruddock等[17]认为在国外学习的经验即文化沉浸(cultural immersion)的方式有利于促进对其自身文化的反省、促进文化敏感性的形成并且避免思维定式、避免造成文化强加现象。记日记、阅读文学小说及文化探索的教育策略也被认为有利于促进护生对其自身文化的反省、促进文化敏感性的形成并且避免思维定式、避免造成文化强加现象[18]。Halloran[18]在他的论文里介绍了文化探索的内容，比如简单描述你自己的文化、你对自身以外的其他文化有什么偏见吗、你怎么看待价值观、你认为什么是文化成见、你认为文化成见会对护理实践产生什么影响等问题。Abrums等[19]采取电影赏析的手段，使护生了解自身文化及其他不同的文化，情感与认知同时得到教育。美国临终护理教育共同体在开展临终护理教育项目时注重文化的内涵，通过案例分析的方法培训护生的文化能力，增强护生对濒死病人获得有尊严和安宁死亡重要性等的敏感性。Shearer等[20]赞成通过模拟病人行为进行角色扮演，护生可以经历不同角色以获得病人文化多样性的差异体验的观点。美国护理院校联合会发明了一个集合本科护生多元文化护理在校教育资源的工具包(toolkit)，这个工具包为护理教育者提供了很多可以用于培养本科护生的多元文化护理能力的教育策略、教育信息以及教育模式；Aponte[21]在他的论文里介绍了以Compinha-Bacote[3]的多元文化护理模式为基础的为期15周的本科护生多元文化护理教育策略与活动，每周都会有一个与多元文化护理有关的主题，护生要在规定时间内完成一些任务并且回答讨论版上的问题，结束活动后护生进行匿名评价，结果显示：护生认为总体来说他们比以前更加意识到多元文化护理的重要性、意识到文化不敏感会对病人产生不良的影响，他们逐渐认识到在护理实践中运用与病人疾病和健康相关的价值观、宗教等知识的重要性，一些护生的文化技能和想要为病人提供符合其文化背景一致的文化渴望得到了提升，他们表示通过文化自省更多地认识了自己，同时他们也表示更有自信为病人提供符合其文化背景的文化护理。

多元文化的护理教育不是一蹴而就的，而是需要经过不断的理论学习和文化护理经验的积累。Jeffreys等[22]研究表明护生在校学习获得的理论知识和不断积累的临床护理经验是唯一的预测护生跨文化自我效能的指标。他的研究还表明在一般人口学资料(民族、性别等)上护生的多元文化护理能力无差别，所以所有护生都要从在校阶段就接受多元文化护理教育。Lim等[23]的研究结果显示：大学四年级护生的认知自我效能、情感自我效能及实践自我效能分别高于新入学的护生的认知自我效能、情感自我效能及实践自我效能，此结果与Jeffreys等[22]的研究结果一致，也提示护生的文化护理能力与其在校学习获得的理论知识和不断积累的临床护理经验有关。

6 国外多元文化护理在校教育评价工具的现状及进展

如何评价护理教育者、在校护生的文化能力一直是国外文化能力研究的重点内容，也是文化能力发展的必然要求。许多国外护理学者进行了评价工具(tool，scale，instrument)的研发与制定。文化多样性问卷(CDQNE)是专门用来评价护理教育者的文化能力的量表，它涉及文化意识、文化知识、文化技巧、文化互动、文化渴望和与文化相关的教学行为[24]。Compinha-Bacote[25]制定的IPACC量表(文化能力评估量表)，包括文化意识、文化知识、文化技能和文化互动4个维度，总分75分～80分为文化熟练，总分60分～74分为文化胜任，总分40分～59分为文化意识，总分20分～39分为文化不胜任。Compinha-Bacote在IPACC量表的基础上又做了修改，增加了文化渴望维度，即IPACC-R量表(文化能力评估量表修订版)[26]。Bernal与Froman将班杜拉的自我效能理论的主要概念与多元文化护理相联系，共同研制发展了文化自我效能评价量表(CSES)，涵盖文化知识、文化模式、文化评估技能3部分，受试者对每题项目给予自信度评分[27]，此量表被广泛应用。有学者认为实施多元文化护理是多维度的，包括知识、行为、情感、技能的整合，并结合班杜拉的自我效能理论进一步研究出跨文化自我效能量表(TSET)作为诊断性工具来测量护生的多元文化护理的自我效能感[28]。Rew等[29]制定的文化意识量表(CAS)是一个专门用来测量护生的文化意识的量表，他认为在实施多元文化护理的过程中至少要达到文化意识水平。民族文化技能量表(ECSAI)原本是用来测量精神卫生人员的文化技能水平的工具，有学者将它修改成了一个测量大学三年级护生为不同民族病人提供文化护理的技能水平的工具[30]。老年病人的文化自我效能(ECSES)是Shellman[31]制定的用来测量护生为白人、美国黑人、亚裔美国人和拉美裔病人提供文化护理时的自我效能感。国外现有的多元文化护理评价工具主要是护理教育者及护生的自我评价工具，大多数发展较为成熟，但是对病人的文化护理评价工具及对病人接受多元文化护理后的感受和健康结果方面的研究较少，而这方面无疑更具有客观性。

7 小结

在校护生的多元文化护理教育的各个环节将直接影响教育质量及临床应用。我国在校护生的多元文化护理教育需要结合我国的多元文化护理实践的需要，借鉴国外先进的在校教育经验。建议我国政府、卫生部门和教育部门进一步积极引导在校多元文化护理的发展，护理院校要优化在校护生的多元文化护理课程设置，护理教育者自身在接受多元文化护理教育的同时，要注意在教学过程中明确多元文化护理教育的对象及内容，应用多元化的教育策略、方法及有效的评价工具促进在校护生多元文化护理能力的发展，从而满足不同文化背景病人日益增长的文化需求。

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(本文编辑崔晓芳)

Status quo and progress on multicultural nursing education for nursing students in abroad

Wu Yuanyuan,Duan Gongxiang,Su Yinhua,etal

(NursingCollegeofUniversityofSouthChina,Hunan421001China)

It reviewed the definition of cultural ability,the status quo and progress of cultural ability of foreign nursing educators,the guidance of foreign government on the multicultural school education,the status quo and progress of curriculum setting and teaching strategies of foreign multicultural school education and the status quo and progress of evaluation tools for foreign multicultural nursing school education.It provided references for the development of multicultural nursing school education in China.

multicultural nursing；cultural competence；curriculum setting；school education；teaching strategies；evaluation tools

湖南省研究生科研创新项目，编号：CX2015B418；湖南省教育科学“十二五”规划项目，编号：XJK015BGD061。

吴媛媛，护师，硕士研究生在读，单位：421001，南华大学护理学院；段功香(通讯作者)、苏银花、贺晴雯、刘霞单位：421001，南华大学护理学院。

信息 吴媛媛，段功香，苏银花，等.国外在校护生多元文化护理的教育现状及进展[J].护理研究，2017，31(17)：2049-2052.

G642

A

10.3969/j.issn.1009-6493.2017.17.001

1009-6493(2017)17-2049-04

2016-10-05；

2017-05-16)