孙奎立 ，谭灵芝

(1泰山医学院医药管理学院，山东 泰安 271016，tgzy517@126.com；2重庆工商大学长江上游经济研究中心，重庆 400067)

医务社会工作案例教学的建构主义特征研究*

孙奎立1，谭灵芝2 **

(1泰山医学院医药管理学院，山东 泰安 271016，tgzy517@126.com；2重庆工商大学长江上游经济研究中心，重庆 400067)

案例教学对培养医务社会工作人才具有重要作用。分析了医务社会工作案例教学中的建构主义特征，医务社会工作案例教学是一个教师与学生及案例情境的主观意义实现过程，是一个多方向互动的动态知识建构过程。在案例教学中，教师应正确把握自己的资源联结者、鼓励者角色，充分意识到建构主义理论的缺陷，树立正确的知识观。

建构主义；医务社会工作；案例教学

自20世纪80年代后期我国社会工作专业重建以来，经过近30年的发展，社会工作的教学、职业及实务领域都取得了长足的发展[1]。但是，我国社会工作专业的兴起“语境”和欧美国家不同，社会工作人才的培养采取了“教育先行式”的发展路径，即高校首先进行专业招生，而现实中可能并没有相关的岗位设置[2]，尤其是医务社会工作，作为社会工作的重要组成部分，也只是在较少的医院中初步展开，这势必会造成专业培养与社会实践的脱节现象。在这种情况下，重视案例教学，发挥案例教学在医务社会工作人才培养中的重要作用，显得格外重要。

1 建构主义与医务社会工作案例教学

近年来，建构主义已经成为当代西方社会学中一股颠覆实证主义和实在论传统的主导力量[3]。在皮亚杰认知心理学基础上，吸收了维果斯基的历史文化心理学、奥斯贝尔的意义学习理论以及布鲁纳的发现学习理论精髓后，建构主义与教育理论相互渗透，已经形成了较为成熟的建构主义教育心理学理论，并成为当前世界上比较通行的教学原则与方法。和传统本质主义教学观不同，这一教学论不仅揭示知识的本质以及知识获得的社会心理过程，而且更加注重学生在学习中的主体作用以及情境对知识形成的重要性。建构主义一般认为，学习的本质是由其所发生的情境构成的，只有在情境中所促成的学生行动才是知识获得的重要来源，因此，如果脱离了具体的情境，学习就只是一种抽象的文字游戏。传统教学中所仰仗的灌输性知识，恰恰成了建构主义所诟病的重点，因为这种教学方式将学生从情境中分离出来，使得他们难以取得基于理解与应用意义上的知识。

医务社会工作要求社会工作者运用社会工作的专业方法，为受到各种疾病干扰的社会成员提供助人服务，最终达至服务对象最大程度回归正常生活，因此，实践性是医务社会工作的基本属性之一。在联结患者及其家属、医生、护理人员乃至其他社会资源的过程中，社会工作者每一次社区、小组以及个案方法的实施都要面对独特的场景特征，即使相同的服务对象，服务活动也不是简单重复，而是充满了独特、鲜明的个体特征，这与建构主义知识“情境性”的论点不谋而合。因此，在教学中贯彻、运用建构主义的理念，对医务社会工作专业学生的培养就显得格外重要。

社会工作的实践性与情境性也表明，案例教学在医务社会工作教学中具有重要地位。仅靠教师对抽象知识的传授，难以体现理论对社会工作实践的指导意义。案例教学把理论置于特定的教学情境中，通过剖析生动、具体的社会工作实务案例，为学生搭架从理论通向实践的桥梁，以便于毕业后能够很快进入医务社会工作者的角色。此外，由于案例教学具有较强的开放性，师生在对案例进行讨论时，可以最大程度的激发学生联想和案例有关的各种情境，并在这些不同的情境中模拟社会工作的具体方法。

由以上分析不难看出，建构主义教学理念以及案例教学在培养医务社会工作人才中发挥着重大作用，而厘清案例教学中的建构主义特征，则对教师在案例教学中贯彻建构主义理念具有较强的指导意义。

2 医务社会工作案例教学的建构主义特征

2.1 医务社会工作案例教学中的知识获得是一个主观意义实现过程

建构主义认为，没有外在于人的所谓“客观知识”，知识的获得是学习者以已有经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解[4]。由此可见，医务社会工作案例教学是学生在课堂情境中，通过与老师、同学以及案例场景之间的互动，在原有经验的基础上，扩展知识的过程，作为内在心理表征，这种过程中充满了学生对课堂情境以及互动的意义赋予，这种主观性意义体现在：

2.1.1 师生双方在案例教学中的主观意义构建。

在医务社会工作的教学中，案例多附属于某些医务社会工作理论或医务社会工作方法，这些理论或方法一定程度上反映着教师对教学目标的主观理解，从而在案例的选择、课堂情境的设置上体现着教师对教学目标的认知。想要学生掌握哪些知识，对知识掌握到何种程度等，都会体现教师教学的主观性。

当然，教师讲授的医务社会工作理论与方法对学生解决问题具有较强的方向引导作用。这些理论与方法本身对学生来说是提前存在的，但学生对具体的理论运用与方法选择却有着主观性的推断。这种推断除了来自于他们对案例材料的理解，还来自于对教师案例教学目标上某种程度的 “迎合”，对于不同的学生，会对案例教学的目标有不同的理解。这种理解表现在学生与教师的课堂互动中，针对案例中提出的问题，学生会按照自己对教师意图的推断不断调整自己的思维，寻找解决问题的办法，从而丰富自己的知识经验。

2.1.2 学生对案例情境的主观意义构建。

教师往往是用文字、图像或者是语言等材料形式向学生提供案例内容，这些可以称为案例的“物质材料”。 单从形式上看，这些材料具有唯一性，外在于学生而客观存在。但当材料作为案例内容经由学生大脑作为信息接收后，材料所反映的“事实”就会千差万别。

从本体论来看，学生对案例的认识不存在唯一的“真实世界”，而是他们根据自己对案例材料、情境认知而进行的“自我意象”的摹写，是在他们已有经验知识与现实感知之间互动所形成的。因此，在不同学生心目中，看上去同样发生并存在的情境，但却表现出不同的 “版本”。从认识论上来看，学生对案例情境所出现的问题会有不同的理解，因此也会提出不同的解决办法。学生针对案例情境所选择的医务社会工作方案也就没有正确、错误之分，很难说存在一个标准的尺度去衡量。因为从建构主义角度来看，学生所采取的医务社会工作方案都是来源于某一视角或理论对案例情境的处理方式，这种方式并不在某一个地方等待他们去发现，而是通过他们与情境的互动而建构生成，当对情境的认知具有差异性时，学生对案例情境的处理方式也一定会存有区别。

2.2 医务社会工作案例教学是多向知识构建过程

“案例教师是由案例作为教学材料，结合教学主题，通过讨论、问答等师生互动的教学方式，让学习者了解与教学主题相关的概念或理论，培养学习者高层次能力的教学方法”[5]，可以看出，案例教学与理论教学、实践教学相比，有着自己的特性：相比理论教学，教学材料本身具有较强的情境性；相比实践教学，教学方式更加丰富。这些特性决定了案例教学中学生知识建构过程的多向性。

首先，表现为学生与教师的互动。教师是课堂教学的引导者、组织者，从案例材料的提供、情境的导入以及对问题讨论、问答的评价，教师都给学生提供了丰富的信息。学生会根据已有知识经验，赋予这些信息以主观性的意义理解，并在此基础上寻求问题解决的答案或完成医务社会工作方案的设计。需要注意的是，教师在案例教学中虽然起到了重要作用，但自始至终，学生是教学活动中的主体，教师的作用只是保证围绕案例教学在一个合理的框架内运行而不至于远离教学目标。

其次，表现为学生与案例材料的互动。学生与案例材料的互动包含了两个方面：与材料本身的互动以及与材料中“生活世界”的互动。上文中已经提到，案例是以“物质材料”的具体形式呈现的，无论是文字的、图像的还是语言的，都需要学生尽可能地把握住这些材料所提供的全部信息。学生的听读、理解能力不同，在材料中所获得的有用信息也会不同，即使是同一个学生，和材料的互动程度不同，也会产生前后不同的理解，随着对材料互动深度加强，学生获得的信息也会不断丰富，这也是他们进一步思考问题、获得知识的基础。根据建构主义的观点，学生与材料中“生活世界”的互动则是他们建构知识的实践基础。医务社会工作的案例材料一般会围绕案主的生活经历、初级社会关系以及其他社会环境提供信息，并力图在这些信息中蕴含案主所遭遇的问题，相对于案例的“物质材料”，这些材料更加鲜活、生动，也更接近医务社会工作的真实环境，因而也会在学生头脑中投射出更加复杂的映像。由于案主及其生活情境有可能是学生熟悉的，也可能是学生不熟悉的，因此，学生对案主“生活世界”的还原会表现出较大的差异。比如，如果案主是农村老人，其生活经历对于城市中长大的学生来说，对他们生活的还原水平和能力就会受到更多的局限。可见，学生对案例中所描述的“生活世界”的互动，不仅包括与案例中案主的互动，还包括了与案主生活环境的互动，学生必须将在互动中所得到的信息与自己的生活经验或者是所想象的生活经历结合到一起，才能更好地分析案主所面临的问题以及案主的真实需求。

再次，表现为学生之间的互动。建构主义十分重视社会性相互作用在学习中的作用，交互式教学和合作学习是社会性相互作用的主要体现形式[6]。交互式学习就是上文中所提到的师生互动，而合作学习指的是学生之间的互动。学生之间的互动在医务社会工作案例教学中一般也有两种方式，一种是指学生在讨论小组内的互动，另一种则为与课堂中所有发表意见的同学的互动。学生都是以自己的思维方式建构对案例呈现问题的理解，这两种互动都可以使学生看到案例的不同方面，使得他们对案例的理解更为丰富与全面，也弥补了他们原有知识或生活经验的不足。

2.3 医务社会工作案例教学是一个动态建构过程

知识并不是认识对象在学生头脑中的“镜式”映像，必须要借助具体的情景由学生在与相关客体的互动中而被建构出来，因此，建构主义中的知识，由于个人认识对象的能力不同，不存在绝对客观性，也不存在对认知客体的终极解释[7]。这也意味着，在案例教学中，所有针对案例所提出的问题解决方式中，没有一种方法是最完美的。学生可以通过不断的进入案例所提供的场景，通过认同、质疑、重新诠释案例以及原先所设计的医务社会工作手段、方法可以重新构建医务社会工作方法的意义，从而扩展出新的知识。当然，其中不仅包括学生对材料理解能力的增强，更重要的是学生进入具体情境的能力的提高，当学生有了对案例的新认知以后，一定会形成关于案例的新的理论取向与问题解决思路，这些都是他们构建新知识的突破口。当这些新知识处于形成时期，学生会与教师进行必要的交流，这种互动自然又成了另外一个场景的建构。学生已经形成的知识系统、连同老师对这个知识系统的评价，成为学生重新建构知识的空间。在这个意义上说，建构主义中的案例教学是一个永无休止的过程，作为主体的学生，只要专业意识存在，甚至可以在生活中挖掘更多的材料，作为自己的分析对象，使案例教学得到进一步的扩展。

3 建构主义对医务社会工作案例教学的启示

通过对建构主义理论下医务社会工作案例教学的分析，可以对案例教学的属性与性质有更深的认识。毫无疑问，作为当前国际较为流行的教学理论与模式，建构主义旨在激发学生在知识获取中的主动性，提升学生自主学习能力，但要真正实现这些作用，教师必须在案例教学中注意以下两点。

3.1 教师应正确把握自己在案例教学中的角色

建构主义理论强调教师在教学中的主导作用。但是，在案例教学中，仅仅意识到自己的主导作用还远远不够，因为案例教学更加注重学生的主体作用，或者说更加注重案例分析中学生对知识的主体性建构。这就要求教师在定位于主导作用而非主体作用的同时，必须树立这样一种意识：教师本身也是学生知识建构的一种学习资源，连同案例情境、同学以及其他教学条件，一起作为学生知识建构的外在资源，经过学生对此的意义认知而纳入学生内心心理表征，从而成为构建新知识的来源。此外，即使作为案例教学中的主导角色，教师也不能充当学生医务社会工作方案设计的终极裁判者，必须要让学生相信即使面对同一个案例，也没有一个完美医务社会工作过程的存在，最大程度保持案例教学的开放性，使得学生在同一个主题中建构更多的知识。当学生对案例本身提出质疑时，也不能视为他们忽视了案例中的优秀的知识成分，而是学生对这些知识成分进行了意义上的改造。因此，教师不宜忽视学生知识建构的主动过程，对学生的医务社会工作方案给予完全肯定或完全否定的评价，从而把学生引向某一种理论或解决方案，这和建构主义的教学观是完全相悖的。

此外，在教师充分尊重学生主观性知识建构的同时，还要意识到自己是资源联结者的角色，即在案例教学的多向互动中，学生与学生的互动、学生与案例材料的互动甚至师生之间的互动，都需要教师承担联结者的角色，将这些互动有机的联结在一起，有序的在课堂教学中组织起来，使得案例教学中各个主体的意见都得到充分的展示，以利于学生在课堂中汲取到更加全面、更加丰富的知识。

由于医务社会工作案例教学是一个动态建构过程，教师还应充当鼓励者的角色，亦即在课堂案例教学中，不能对案例相应的医务社会工作方案做出终结性的结论，必须引导学生对案例进行更深层次的思考，对设计方案进行进一步的修改。在课堂教学之后，教师也应当对案例中学生所提出的理论视角与医务社会工作方案进行反思，并对学生案例思考和方案修改后的反馈进行回应，同时，在以后的教学中尽可能的持续启发学生，冲击学生原有建构的知识经验，走向更高层次的最邻近发展区。

3.2 教师应充分意识到建构主义的缺陷，树立正确的知识观

建构主义教学理论是继行为主义学习理论、认知主义学习理论之后又一对当今教育理论与实践产生广泛而深远影响的学习理论，对改革传统的“填鸭式”教学模式提供了有力的理论支持[8]。但建构主义教学论并非是完美无缺的，比如它过分强调学生的主观经验在学习中的作用与知识的相对性，容易陷入主观经验主义的窠臼，而且建构主义教学论虽有利于创造型人才的培养，但在某种程度上也忽略了教师主导作用的发挥，不利于系统知识的传授，甚至可能偏离教学目标[9]。当然，建构主义这些缺陷的存在，不能成为教师拒绝采用建构主义教学理念进行案例教学的理由，只要意识到了这些缺陷，教师就可以通过相应的补救方式对教学过程加以完善。

教师应对已有的经典医务社会工作理论与医务社会工作实践框架有总体性的认识。任何新知识的建构都是在已有知识经验的基础上进行的，案例教学总是服从于既有的医务社会工作理论与实践框架，不可能在学生头脑中凭空生产。既有的知识结构是同化新知识的基础平台，只有在具体案例情景中将所获得的经验纳入既有的图式，新的知识才能形成。而这种既有的知识虽然包含着学生的生活经验，但更多的是已经被证实为经典性的医务社会工作理论与实践模式，这是学生获得新知识的阶梯，也是新经验的指导理论。因此，教师要对这些理论与模式进行充分的讲解，使其构成学生构建新知识的“支架”，避免案例教学因注重学生的能动性而远离教学目标。

其实，建构主义本身也并没有完全拒绝“客观化”知识的存在。伯格(Berger)与拉克曼(Luckmann)指出：人们的认识过程通过三个环节进行：外部化、客观化和内在化。外部化是指当人们按照某种已经接受的知识来指导实践或进行实践，属于知识的实践性特征。当某些理论被多数人接受成为“普遍性知识”后，往往就具有了“客观化”特征，这也就是我们经常在学习中所学到的经典理论或经典经验。虽然这种客观化知识与传统社会科学中的客观真实还是两码事，但相对于学生来说，仍然是先验存在的，也是他们进一步建构知识的基础或平台。“客观化”的知识，经由学生对案例的理解、思考，最终会被加工为学生的内化知识。

在意识到建构主义教学观缺陷的同时，教师应注意具体案例教学中的互动边界。建构主义作为教学理念，并不是禁止教学过程围绕一个主题来进行，在课堂教学中，教师应通过自己对理论知识的掌握与课堂教学环节的把控，始终引导学生对案例意义的理解围绕教学目标进行，防止对案例的分析漫无边际。这样，既能培养学生在案例教学中的创造能力，又能最终保证教学任务的顺利完成。

[1] 卫小将. 土生化: 中国医务社会工作发展路径之构想[J].中南民族大学学报 (人文社会科学版), 2014，34(6)：108-111.

[2] 卫小将.中国医务社会工作发展模式与检视——基于上海深圳和万载的探索分析[J].开发研究，2014(5):77-80.

[3] 郑震，西方建构主义社会学的基本脉络与问题[J].社会学研究，2014(5):165-190.

[4] Cuningham，D．J．Assessing constructions and constmc—ring assessments：a dialogue[A]//1nT．M．Duffy,D．H．Jonassen．Constructivism anjt'-the technology of instruction：a conversation．Lawrence Erlbaum Associates，Inc,1992：34-44.

[5] 张民杰.案例教学法——理论与实务[M].北京：九州出版社，2006：9．

[6] 杨静怡. 基于建构主义理论的大学英语情境教学设计[J].中国劳动关系学院学报, 2011(2): 107-109.

[7] 叶浩生．第二次认知革命与社会建构论的产生[J]．心理科学进展，2003(1)：101-107．

[8] 杨维东, 贾楠. 建构主义学习理论述评[J].理论导刊, 2011 (5): 77-80.

[9] 何克抗, 李克东, 谢幼如. “主导-主体” 教学模式的理论基础 [J].电化教育研究, 2000(2):3-9.

ResearchontheConstructivismCharacteristicsofCaseTeachinginMedicalSocialWork

SUNKuili1,TANLingzhi2

(1SchoolofMedicineManagement,TaishanMedicalUniversity,Taian271016,China,E-mail:tgzy517@126.com;2TheUpperYangtzeRiverEconomicResearchCenterofChongqingTechnologyandBusinessUniversity,Chongqing400067,China)

Case teaching plays an important role in cultivating medical social work talents. This paper analyzed the constructivism characteristics in the case teaching of medical social work. Not Case teaching of medical social work is not only a subjective meaning realization process of teachers and students and case situations, but also a multi-direction interactive dynamic knowledge construction process. In the case teaching, teachers should correctly grasp their own roles of resource linker and encourager, fully realize the drawbacks of constructivism theory and establish the correct view of knowledge.

Constructivism;Medical Social Work;Case Teaching

R-192

A

1001-8565(2017)07-0885-05

10.12026/j.issn.1001-8565.2017.07.21

教育部人文社科研究基金青年项目(11YJC840045)：我国农村“隔代留守家庭”问题与社会工作干预研究；泰山医学院教学研究课题(2015)：基于PBL的社会学教学改革研究

**通信作者，E-mail：skl517@126.com

2017-02-09〕

2017-04-27〕

〔编 辑 吉鹏程〕