任桂华+左金斌

教材中文言文分两块，一是文章，二是注释。文言文内容的理解，有赖于文言词语的理解。理解文言词语是理解内容的前提，是文言文教学的重点、难点。老师往往花大量时间让学生识记课下注释，结果往往是耗时长，效果差。实践证明这种靠“死记注释”处理文言字词的方法过于粗暴、简单，它没有真正发挥课下注释的价值，导致了文言文整体教学的费时低效。那么如何充分发挥课下注释在古文词语方面的教学作用呢？我认为可以从以下几个方面做起来：

一、研究课下注释方式，教会学生读“注释”

课下注释方式大致有这样三种：

一是先句后词。即先解释句子，再解释句中重点词语。词语意思一般为放在句中的意思。如《小石潭记》中“水尤清冽”：水格外清凉。尤，格外。冽，凉。

二是直接释词。即单独例出重点词进行解释。如：翕忽：轻快敏捷的样子。

三是词意见句。即只例句翻译，不单独译词，但关键词能根据句子推断。如《小石潭记》中“斗折蛇行，明灭可见”：看到溪水像北斗星那样曲折，像蛇那样蜿蜒前行，时隐时现。通过句子翻译，不难推断“斗”“蛇”之意为“像北斗星一样”“像蛇一样”。

了解这些方式有助于引导学生在读注释时，分清句子、词语的意思，同时做到词句相顾，即理解词语联系句子，理解句子要关注重点词意。

二、消除学生四类误解，指导学生读懂“注释”

部分教师认为课下注释，学生一读就懂，其实不然。有些注释学生往往容易误解，看似读懂了，实际上一知半解。那么，学生容易误解的注释有哪些呢？从实践来看，主要有这样四类：

一类是指定了具体语境义的词。这类词语，注释往往分两部分，前部分是一般意义，后一部分是特殊语境义，往往用“这里是”“这里可理解为”来强调说明。如《〈论语〉十二章》“三十而立” 中“立”：站立，站得住，这里可理解为独立做事情。其中“站立，站得住”是一般意义，而“独立做事情”是指在“这里”，即在这个句中的意思，是具体语境意思。语境义大多由一般意义引申而来，如《陋室铭》中“惟吾德馨”中的“馨”，香气，这里指品德高尚。相对于植物来说理解为“香气”，用于人则引申为“品德高尚”。又如“《狼》中“缀行甚远”中的“缀”：连接，这里是紧跟的意思。有的是联系语言环境作出的更合乎情理的解释。如“顾野有麦场”中的“顾”：回头看，这里指往旁边看。更合乎当时紧张情形。有的在具体语法环境中词性发生了变化。例如：《鱼我所欲也》中“今为所识穷乏者得我而为之”中的“得”，通“德”，恩惠，这里是感激的意思。词性由名词变为动词。学生往往忽略这种变化，将这里的“得”误解为“恩惠”。对于这类词，学生往往不注意前后部分的差别，只记住一般意义，而忽视了它在具体语言环境中的意思。

二类是“注”中之“注”词。这类词也分两部分，后一部分往往是对前一部分的进一步解释。如“学而不思则罔”中的“罔”：迷惑，意思是感到迷茫而无所适从。这个注释后一句话是对“迷惑”的进一步注解。而学生往往会糊涂，不理解前后两部分的关系，不理解后一句就是对前一句的进一步说明。

三类是数字词。如“吾日三省吾身”中的“三”，泛指多次，是虚数。学生可能理解为三次。因为文章后面写了三个方面的反省：“为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？这种情况是错误联系语境释义了。

四类是通假字。本字应根据与其相通的字，读其音，解其意。学生对部分通假字误读误解。如《与朱元思书》中的“转”字，一般有“zhuàn”和“zhuǎn”两个读音，因其通“啭”，故读音为“zhuàn”。学生有可能从平常对这个字的读音习惯上误用第一种读音。

三、启发学生识别特殊用法，引导学生学会归类积累

从课下释义来看，有三类词用法比较特殊，是造成古文难懂的重要原因。这三类词是：

一是通假字。这类字是古文特有的用字现象，是造成古文难读的原因之一。通假字，“通”就是“通用、借代”，即用读音相同或者相近的字代替本字。但实际来看，通假字有两类，一类是本字与通用字音同或音近。如《论语》中“吾十有五”，“有”通“又”。《生于忧患 死于安乐》中“曾益其所不能”，“曾”通“增”；另一类是由于有些字古时读音在现在已经消失，古今读音完全不同。这类字要强调以通用字的读音为准。如《论语》中“不亦说乎”，“说”通“悦”，本字与通用字读音完全不同。

二是古今异义词。这类词在初中古文中常见的有这样五种情况。（1）古今义相反。如《唐雎不辱使命》中“长跪而谢之”中“谢”，古义为道歉，今义为感谢。（2）古今义相关，但有区别。如《岳阳楼记》中“越明年”中的“明年”，古义是第二年，今义是今年的下一年。（3）感情色彩发生变化，古今义不同。如《出师表》中“先帝不以臣卑鄙”的“卑鄙”，古义为身份低微，见识短浅；今义为言语、行为恶劣，贬义色彩较古义浓重。（4）词性发生变化，词意不同。如《陈太丘与友期》中“陈太丘与友期行”中的“期”，约定，是动词；今义为日期、期限，是名词。《曹刿论战》中“牺牲玉帛”中的“牺牲”，古义祭祀有的猪、牛、羊等，是名词；今义是为正义事业而献身，是动词。（5）假双音节词现象。古汉语以单音节词为主。古文中有的词按现代汉语来看是个双音节词，但其实是两个单音节词。在阅读中，不能把它们理解成现代汉语的一个双音合成词。在疏通古文时，看到类似于现代汉语双音节的词要注意区别。这在课下注释中有所反映。如《桃花源记》中“率妻子邑人来此绝境”中“妻子”古义为妻子、子女，不同于今义指男子配偶。

三是词类活用。在古文中，某些词在特定的语言环境临时改变它的基本功能，在句中充当其它类词。词的这种临时的灵活运用，就叫做词类活用。初中阶段的古文主要有以下六种活用现象，注释中有的注解，有的可根据句意推断。这里主要以《岳阳楼记》为例。（1）名词用作动词。如“滕子京谪守巴陵郡”中的“守”，根据句意来推断它的意思是做太守。（2）形容词用作名词。如“百废具兴”中的“废”，意思是各种荒废的事业。（3）名词用作状语。如“北通巫峡”中的“北”可译为“向北”。（4）动词用作名词。如“或异二者之为”中的“为”译为“心里活动”。（5）使动用法。如《生于忧患 死于安乐》中“饿其体肤”中“饿”应译为“使……饥饿”。（6）意动用法。《论语》中“好之者不如乐之者”中“乐”，以……为乐趣。又如《伤仲永》“宾客其父”中“宾客”，以宾客之礼相待。

四、讲究教学策略，化枯燥“死记”为趣味研读

古文难读，影响了学生的阅读兴趣，使学生感到枯燥乏味。如何调动学生理解古词的兴趣呢？

1.换位研读，预见难度。有些教师之所以用“识记注释”的简单方式处理字词教学，是因为从自己角度出发，认为注释一读就懂。事实并非如此，注释同样需要指导。教师在研究课下注释时，要从学生现有水平出发，站在学生的角度来考虑学生哪些注解一读就懂，哪些会一知半解，哪些会误解，在难度上有恰当的预见。这样才能以生定教，有的放矢。

2.从句到词，古词趣读。通假字、古今异义词、词类活用是古文普遍现象，也是特殊现象。学习古文，了解这些现象，又何尝不是趣事呢？让学生即从句子角度检验词语，发现古文中词语运用的特殊现象，找准重点。让学生对照注释翻译句子，引导学生边译读边留意这些特殊现象，然后以“趣味古词探密”的形式进行同桌交流、班上交流，教师再重点指导归类。既使词语理解带有情境性，又增加了古文学习的趣味性。

3.创设情境，古词今用。一方面课堂上灵活运用古语创设情境。如有位老师在讲授《岳阳楼记》时，联系当时天下大雨，水满路面情景这样导入：“予观潜江胜景，在园林北路。上下天光，一片浑浊，浪花四溅，百车争先。群情激奋，气象万千。此则湖北潜江之大观也。通过写作，表达自己的情感，是一种享受。学好文言文，偶尔文言写作，更是一种乐趣。让我们带着这种享乐之情，进入《岳阳楼记》这篇课文。”充分调动了学生学习古文的兴趣。另一方面鼓励文白相杂，让学生在日记、作文甚至生活中穿插古语。如在学完《爱莲说》后，有学生日记：盛夏，予故地重游。倚一凉亭小憩，观湖中之景，有清莲濯水之形，有锦鲤竞跃之态，颇得趣味。

4.就地取材，注重迁移。教材中文言文课下注释不可能把所有的关键词意思都罗列出来，有些未注解的关键词意思、用法在已注解词中能找到。教师可以注释为例，迁移到课文中未注之词，即学即用。如《生于忧患 死于安乐》中“空乏”，课下注释：资财缺乏。这里是动词，使他受到贫困（之苦）。那么在文章中还有哪些词用法与此相同呢？学生不难找出“苦其心志、劳其筋骨”中的“苦”“劳”字也是使动用法。

总之，注释作为教材的一部分，它不仅是学生自学，用来疏通古文内容的渠道，更是教师用来指导学生学习古文的资源。教师应充分挖掘它的教学价值，借助注释引导学生积累古文知识，了解古汉语运用规律，获得古文学习方法，提高学生阅读古文的能力，让课下注释为古文学习导航。

任桂华，左金斌，教师，现居湖北潜江。