赖长华

语文课改一直在进行，关于语文应该教什么的问题，也一直在继续。“课程标准”关于语文性质的定位其实说得很明白：“语文是工具性与人文性的统一。”而现实中我们常常把人文性放在首位，把人文知识当作阅读教学的首要任务，有意无意地轻视甚至忽视工具性，把工具性理解为“技”，雕虫小技何足挂齿，以致于耻于言技，从而走人语文教学的误区：以知识传授、语言品味、思想内容、情感价值观为主，而轻视语言训练、表达技巧训练和思维训练。这种教学的结果，是让学生的阅读能力进入停滞不前的高原状态，甚至让学生怀疑语文学习的价值，进而不喜欢语文。

为了教完课文，有些教师未对教材进行处理，而是按照一个固定的顺序，把课文内容教完，如“介绍作者、背景一简述写作原因一理清思路结构一掌握写作内容一学习手法语言一挖掘情感思想一归纳总结”。一般来说，这种教学模式也符合学生的认知规律，但是，学生对这种教法通常不认同。教学的逻辑起点应该是什么？是作者和背景吗？

比如教《方山子传》一文，把教学重点设置为掌握文中重要文言词句，把握方山子“异”的形象。这种设计显然是很浅很单薄的，学生只是掌握了字词，了解了故事人物。对于语文学习者而言，其学习价值只在于几个字词的积累。那么，如果在此基础上，增加对写作意图的探究——探讨方山子与苏轼面对困境的人生选择的异同，会怎样呢？

通过比较两个人物，我们发现，苏轼与方山子都才华横溢而不遇于当世，并能不随波逐流，不屈己志。然而不同之处在于，方山子面对不遇，选择了隐逸光黄——庵居蔬食，不与世相闻，弃车马，毁冠服，徒步往来山中。苏轼面对不遇，在黄州、惠州、儋州，却都依然能坦然面对，并救济百姓，造福一方，教化世人，选择的是坚守人生的理想。从中可以看出作者的思想和人生态度。综观以上两种教学内容的设计，我们发现，第二种在文本探究上进行得更彻底，主题开掘更深入，对学生的思想启迪更大。

但是我们还要问，这就够了吗？

面对文选型教材，“教什么”是每个语文教师都应该深入思考的问题。语文教材本身是一篇篇文章的集合，具有满足社会阅读主体需求的原生价值，更具有适应教学阅读主体需求的教学价值，而这种教学价值是多层次的。

作为语文学习主体，学生需要的不在于弄懂教材直接传输的内容，而在于“怎样”才能正确、快速地接受教材的信息；“怎样”像课文作者那样综合社会各种信息并进行整理加工，形成自己的思想情感；“怎样”像课文那样准确、.自然、简洁、巧妙地传达自己想要传输的信息。语文学习者应能通过教材提供的语言信息材料实体，进行感受和思考，进行听、说、读、写实践，进而形成和发展感悟力、思考力以及听说读写技能，形成和发展自身的语文心智结构。

对于高中生而言，学习《方山子传》这类人物传记，主要是能探讨其写作思路及写作技法。这篇文章刻画的人物形象栩栩如生，有血有肉，那么，作者是怎样写的呢？本文的重点即应安排在此。作者是如何让人感受到人物的“异”的？为什么要用倒叙和插叙？引导学生分析其对比手法和记叙方法的运用。如果再安排一个有关对比的运用练习，如对比论证分析的写作练笔，则又与语言表达训练相结合，从而既提升了学生的分析鉴赏水平，又培养了语言的运用能力。

不仅如此，当前语文课堂教学中还存在着思维教育不足的问题，思维教育没有跟上知识教育，即我们在教学中重知识传授，轻思维训练。语文课堂教学中，教师要多从写作学的角度探讨作者的思维，对于艺术来说，形式即内容，或日形式大于意义。而现在很多教师却有意无意地忽略教文章的逻辑结构、语言逻辑，忽视探讨作者的思维。而更严重的问题是忽视思维的训练，导致学生的语文水平停滞不前，更鲜有语文水平高的学生出现，这与我们的教学付出严重不成比例。

要克服这些问题，首先必须从语文教师自身人手。教师要深入探究课文的教学价值，而不能只看到文章写了什么，不能只看到选文的原生价值。学生自己发现问题、自己提出问题，也是教学价值实现的关键。如何发现问题？深入文本，寻找对话的按钮，与文本、与作者、与自己进行对话。要对文本进行由浅入深的解读，进行多元解读，得到自己的独特理解，而不是人云亦云，不唯教参，不唯专家。教师应以此为教学的切入点设计教学内容。

其次，阅读教学价值的确定要符合语文教学的本质规律，尤其不能轻视思维的训练与语文能力的迁移运用。注重人文性，忽略工具性，容易导致学生语文学习积极性降低，学生语文能力提高速度变慢。课文的思路分析、大意概括、主题提炼，以及结构手法、语言修辞等都可以是教学重点。让学生通过对课文的学习，感知、把握篇章的行文方法，掌握、习得文体的语言修辞，积累各种文章的结构模型，养成丰富、灵敏的语感，培养基本的言语能力。

以上所述才是语文阅读教学应该教的东西。高明的语文教师不是高明在教学技巧上，而是高明在选择课文的哪一层面来作为教学内容。