李玉

语文教育是学习中华民族文化的重要渠道。语文课程作为学习“语言文字运用”的课程，要引导学生与语言文字打交道，和语言文字亲密接触，与语言文字构成的文本对话，让学生在汉语言文本的字里行间穿行，品味语言，体味文字。由此，我们在语文课堂学语文、用语文的过程中，能够深切感受和体悟民族文化内涵和意蕴。汉语文具有形象性、情感性、审美性、诗意性等文化特质，语文课堂教学的语用学习过程，实质上是对学生情感和心灵的洗炼、陶冶与建构的过程。这就是说，汉语言文化是一种营养，一种血液，随着语文课堂教学的文化渗透与融注，它会滋润学生的心灵，开阔学生的情怀，唤醒学生生命成长的觉悟，提升学生的人生境界。语文课堂教学是母语教育的主要形式，从某种程度上说，课堂语文学习就是学习民族文化，就是学习民族的思想和精神、民族的生活和历史，就是学习民族的伟大智慧。

一、转变语文课堂的学习取向和思维模式

语文课堂教学的文化渗透和深化开拓，就是在语用教学的过程中，要善于体悟语文的文化内蕴和它饱含的民族文化精气，即加强文化渗透，注重文化涵养，强调语文的文化功能，充分发掘语文的文化意蕴，在语文课堂语用学习中汲取充盈的文化营养。具体来说，语文课堂教学中的文化渗透和深化开拓，我们要注意把握以下几个问题：

（一）转变语文课堂的学习取向

在语用学习中注重汉语文民族文化渗透，加强学生的语言文化素养，引导学生对民族文化的认同，是语文课堂学习的重要取向。众所熟知，“语文的外延与生活的外延相等”，一个人如果要有完善的知识结构，那么，他一定会重视和加强语文学习，因为语文与生活本是一体的，语文本身又是文化的构成。文化的涵养不是一种短期行为，它不会像投机那样马上得到回报。语文课堂教学不能只热衷于短期效应，而忽略语文对情智和心灵的启蒙；不应以应试为着眼点，急功近利，只重视记忆性的知识。语文课堂应当对那种需要经过长期积累、磨炼、反思和陶冶方能取得的文化营养和精神发展有足够的耐心。为什么当今社会知识信息在爆炸，而民族文化的传承和文化生活却越来越浮泛？因为应试教育使人们习惯了浮光掠影，杂学旁收，常常是仅凭一斑之见妄断全豹，丧失文化学习的深度和整体性。学生主攻应试技术，采用蜻蜓点水、浅尝辄止的学习态度，如课文阅读只抓关键词、关键句、关键段等进行分解式学习。一篇有血有肉的文本几经肢解、分割，皮是皮，骨是骨，肉是肉，可惜一头活生生的全牛不见了。这是一种寻捷径的应试技术的浮躁之举，对真正意义上文化素质的培养毫无裨益。它使人们看似无所不知，其实恰恰使施教者与学习者的视野越来越狭窄，思维方式越来越模式化，这与当今时代和社会所需要的民族文化教育是格格不入的。

钱理群认为，语文课堂在人的精神建构方面有着特殊的功能与意义，“这是能够用人们的经验作证明的：几乎每一个成年人在回顾自己一生的成长时，恐怕都会提到中小学语文老师对自己的影响与引导，这其中的道理也很简单：语文教学所用的材料是语言文字，是各类文体的文章，文学作品又占据了很大的比重，都无一不积淀着丰富的文化内涵与人文精神。”①毋庸置疑，语文就应该是这样一条贴近我们的生命、融入我们的血液、激动着我们的思想、流淌着我们的记忆的河流。没有生命激情、只有应试技术的语文课，能使我们学好语文吗？能使我们理解屈原、司马迁、陶渊明、杜甫、苏东坡、鲁迅等人类伟大的心灵和不朽的经典吗？学生在那样的语文课堂上的阅读学习，能养成他们对民族文化的认同、获得情感和心灵的建构以及对人生的理解和选择吗？

毫无疑问，语文课堂应该革除以应试为主导的教学弊端，转变语文学习取向，在语用过程中注重对民族文化的感受、体悟和语文素养的提升。同时，通过语文的文化渗透消解学生形成的应试压力。只有提供一个有充分自由的文化精神空间，才有可能让学生在语文课堂的语用学习中清心地思考问题、感受世界，文化品格才会养成，善的观念、美的观念才会形成。文化精神的涵养需要有多面的学识、文化的积淀和知识的融会贯通，而这些都要依赖于扎实的语文运用学习和文化积累学习过程。文化涵养重在“养”。朱熹注曰：“养，谓涵育熏陶，俟其自化也。”这是一个内功修炼的过程，是日熏月陶的过程。

（二）转变语文学习的思维模式

转变语文学习的思维模式，也是目前语文课堂学习的重要取向。当今时代表达媒介的变化，改变了人们的语文学习习惯和方式。过去，人们以语言文字为媒介进行表达；现在，以电脑、电视的图像为媒介的思维模式正逐渐代替着以语言文字为媒介的思维。曾经的《爱丽丝梦游仙境》像一个语言魔术，作者路易斯凯洛是个淘气的魔术师，以其高度的语言技巧，满足了人们对语言的崇尚；而他对语言的玩弄，又满足了人们对语言的反叛。他故意去钻语言习惯与语言成规的漏洞，把语言颠三倒四，捏来捏去，而结果呢？竟然并非是不知所云一团乱麻，而是一个大家都听得懂的妙趣横生的故事。那是一个语言的时代，它是一本以语言取胜的奇书。然而21世纪却是一个人与语言文字疏离的世纪，一种以录像机为笔、以镜头为素材的新型表述方式登上了历史舞台。这种新型表述，不仅限于“剧”这一类，而且已突入过去文字表述独占的领域，如新闻、摄影小说、电视散文。凡过去语言文字所涉及的，现在的电视、电脑都试图涉及，对语言文字表述产生了强烈的冲击；图像冲击语言文字的记录功能，冲击语言文字的表达逻辑，冲击语言文字的应用市场和效能，冲击语言文字表述所产生的阅读习惯与阅读方式……它们正以十倍、百倍乃至千万倍于语言文字记录和表现的优越性，不断地占领语言文字的世袭领地，加速人们语言文字运用能力的退化。各种声像媒体对语言文字的介入，不但打破了语言的垄断地位，而且后来居上，成了人们的“恋人”。我国古代士大夫曾经“红袖添香夜读书”，这是一种理想的生活方式。我们可以展开想象，在无数个万籁俱寂的夜晚，黄发垂髫，弱冠士子，闺中红颜，就一盏孤灯，手不释卷，或顿足捶胸，或仰天长啸，或泣下沾襟，或掩口窃笑，打发了多少寂寞时光，写下了多少绝世篇章。无独有偶，在西方古代贵夫人的客厅里，我们也总是可以见到高声朗诵自己作品的行吟诗人和剧作家。这些就是那个语言崇拜的时代阅读的兴趣与方式的经典表现。然而现在呢？我们透过万家灯火，看到的是一个个电视机屏幕在闪烁。轻语言文字阅读而重图像阅读，这便是我们现在这个时代典型的阅读兴趣与阅读方式。它真实地反映了一种新的阅读兴趣正在取代传统的阅读兴趣。这种阅读趣味来势汹汹，正走上语文课堂的“读坛”，多媒体教学已成为语文课堂的“热闹”景观。

人们似乎习惯了影像的表达方式，直接通过图像而不是透过语言文字去思维。然而这两者是有很大差别的。因为语言文字构成的文本中的一些内在的诗意描写，即语言文字构成的文本里深潜的文化蕴涵和意义世界，“每一个字都是无底的深渊”，这是影视图像所无法表现的。在语言文字的思维里，每一个字都有它的哲学、历史和文化的内容，这是影视图像所无法把握的。所以，在语文课堂上，我们应当转变语文学习的思维模式，沉静下心来专心投入学习语言，和语言文字亲密接触，从语言文字构成的文本世界中汲取文化营养。特别是语文课堂的语用学习，要于文本的字里行间穿行，与语词对话，与文本对话，与作者对话，与生活对话，与一切伟大的心灵与生命对话。在语文课堂上通过这种语用学习与文化对话的过程，积极地对生命进行探求，对未来进行思考，学会蔑视丑恶，悲悯苦难，赞赏崇高，颂扬正义，从中认识生活的本质，并对生活提出批评，而不只是停留在表层阶段。只有这样，语文课堂才能真正涵养文化精神，增益文化素质，加强文化底蕴。

当然，面对声像语言、网络语言的兴起，语文课堂教学不能无动于衷。多种教学媒体已被广泛开发和应用，既给语文课堂教学带来了生机和活力，大大丰富了语文教学环境和教学手段，使语文课堂教学进入一个全新的时期，但也给语文课堂教学带来了一系列的探索性问题。多媒体影视图像是不能代替语文课堂的语言文字学习和运用的，更不能代替对语文内在文化蕴涵的感悟和体味。随着语文课堂教学手段的现代化，我们可利用多媒体的优势进行辅助教学，可探索具有汉语文特色的多种教学媒体优化组合的教学模式，以突破语文课堂教学技术性经验层次和教学方式，拓开以学生完整性建构为本的语文课堂教学文化渗透之路，促进语文课改的深化发展。

二、发掘语文课堂内外教材文本文化资源

语文教材中收录的文质兼美的经典性文本都是民族优秀文化的结晶，如果看不到它的文化内涵，不能充分挖掘它的文化意蕴，语文教材的文化功能和价值就无法得以充分体现。语文教材包含了古今中外种种不同的文化形态和文化层次，牵涉到多元的文化现象，潜藏着丰富的文化资源。语文教材所蕴含的这种文化价值无疑是丰富的，它的传递与学生习得的中介便是语文课堂教学的文化渗透过程。所以课堂文化渗透过程的开拓应着眼于人的文化精神和人文价值，追求对学生人生的终极关怀，这实际是对学生整体发展的关怀，它给予学生的是文化底蕴、人文素养，它使学生身心健康、个性和谐发展。在以往，语文教材的文化功能和价值被忽略了，没有把它放在特定的文化背景之下来透视、观照，教材丰富的文化资源流失了。在这种情况下，学生的文化视野被遮蔽，文化素养得不到提升，学生不能深入解读、把握文本的文化意涵，语文理解力、文化认同感都未能得到应有的提升。所以，语文课堂教学忽略教材文本的文化性、文学性、培育性，无疑是对语文教材文本资源的极大浪费。语文作为一种文化的构成，语言与文字，情节与细节，匠心与技巧，风格与精神，无不透出语文的文化意蕴。语文课堂应站在“文化层次”的基点上，在“语言文字运用”的教学过程中，既要训练学生的语用能力，又要把汉民族文化渗透其中，融合为一体，吸取汉民族的文化营养，不断提升学生的语文素养。

（一）发掘语文课内教本文化资源，反对课堂功利化

教本，即教材文本。功利化的语文课堂教学，在很大程度上是用教本围着应试打转转——应试对教师和学生来说是语文课堂的唯一任务，学生似乎没有时间与耐心去捧读什么经典名著，写作也往往更精于写作套路，缺少了文化意味和底蕴。功利化教学完全消解了语文课堂教学的文化渗透。一切教学活动的着眼点完全放在如何对付各类考试上，以纯技术性和操作性的应试训练作为语文课堂教学的目标指向。考什么，教什么，可能考的就教，不可能考的就不教。学生在这样的语文应试训练过程中，便以碎片代替整体，以肤浅代替深沉，精神世界走向贫乏，文化素养走向低浅，人格操守走向脆弱。

原苏联教育家苏霍姆林斯基曾尖锐地指出：“不要让上课、评分成为人的精神生活的惟一的吞没一切的领域。如果一个人只是在分数上表现自己，那么就可以毫不夸张地说，他等于根本没有表现自己。而我们的教育者，在人的这种片面的情况下，就根本算不得是教育者——我们只看到一片花瓣，而没有看到整个花朵。”②仅看到花瓣，而没有看到整个花朵，那么花瓣再美丽，也不是完整的。我们要改变这种现象，就要彻底抛弃教育商品化的思想，实施语文课堂教学的文化渗透，用文化的眼光发掘教材文本的文化资源，加深学生对教材内容的文化体认与理解，使语文的文化特质得到应有的体现。 语文课堂教学中，教者和学习者作为拥有语言文化的不同主体，在沟通中进行情感的交流、心灵的碰撞，从而可以提供发现世界、发现自我、相互发现的契机。在语文课堂教学情境中，教师巧妙激发学生的兴趣，吸引学生的注意，让学生产生接受的需要和欲望，学习才会有内驱力。教师通过精致的智力操作、技术手段、方法策略，让学生接受文化的熏陶与培育，享受到“语言与思维”、“精神与思想”的语用情感智慧。同时让学生学会透过文字表层对文化内涵作深入的发掘，以从更深层次上去解读文本的文化内蕴。在这个过程中，教师要结合教材文本构成的文化特点引导学生去感悟和把握文化意义，使他们在文本的解读、鉴赏中潜移默化地受到熏陶。需要指出的是，在这种“文化渗透”中，教师和学生应注意构成一种良性互动。“互动”意味着“互为主体”，作为平等的对话者相互尊重，在一种和谐友好的关系中消解误读，共同探讨教材文本文化解读的问题。可见，只有通过对教材文本文化资源的深入发掘，才能实现语文课堂教学的文化渗透。

（二）利用语文课外读本文化资源，打破教学单一化

语文课堂教学过程是文化传播、继承的过程，是疏通文化源流、创构文化意蕴的过程。所以，语文课堂教学应本着“课内得法，课外受益”的原则，以课堂为主阵地，同时向课外作必要的语用延伸。生活积累是语文学习的基础，语文学习又是认识生活、参与生活、改造生活的手段。我们要充分利用语文课外读本文化资源，引导学生深入到社会和生活中去吸取思想和文化之精华，即拓开语文课堂教学的文化渗透路径。

充分开发课外文本文化资源，拓展学生语文学习的空间，这是语文课标所倡导的教学思想。语文课堂教学的文化渗透也必然要求不限于语文教材中的文本课文，而是要利用各种语文课外读本文化资源，联系生活与社会，以吸收当今时代的文化营养。富有文化营养的语文课外读本可以开阔学生的文化视野，拓展学生的文化情怀，增加文化积累。这就是说，语文课外读本的文化内蕴可以吸引和感染学生，营造浓郁的文化渗透教学气氛。课外读本材料除了纯语言经典之外，还应有声像文化和多种媒体通过多种手段组合成网络的“超文本”。语文课充分而恰当地利用这些“超文本”，有助于建构一种新的语文学习模式。当声像媒体等介入语文之后，课外读本学习便由语文学科课程变成一定意义上的文化渗透的综合性课程，而且这种综合性具有阔大的文化意义，实现语文学科的类的文化跨越。如：艺术和技术、文化和科学、语言表达思维和技术操作思维等网络的虚拟性打破文化和生活的界限，营造出一个生活与文化交融的文化世界。互联网上丰富的信息拓宽语文课阅读学习的天地，有利于实现学生的主体性阅读。

三、 诱导语文课堂的语用审美欲望与需求

语用，即语言文字运用。语文课堂上这种语用教学的文化渗透过程，可以说是最有生气、最富情趣的语用审美活动，它能充分激发学生的语用审美求知欲，唤起学生的语用审美需求，引发学生浓厚的语用审美学习兴趣。人本主义心理学家马斯洛把审美看成是人的高级精神需要之一，认为“审美是一种高级需要，美在自我实现者身上得到最充分的体现”。所以语文课堂教学的文化渗透过程，要引导学生以语用的审美眼光看待语文，用美学的观点去审识语用活动，以提高学生的语用审美能力和文化素养。这就是说，语文课堂教学的文化渗透和语用审美是相融同构的。 一直以来，语文课堂教学往往忽视语用的审美特性，将语用学习的过程简单地视为字、词、句训练的过程，注重的是语言结构、语法规则，侧重于语文基本技能训练，摒弃语用审美过程的文化资源，淡化了语用学习过程的文化特性。因此，不仅没有培养出热情活泼，学好语文、用好语文，充满幻想和富有灵性的学生，反而压抑了学生纯真的情感与想象，束缚了他们天真烂漫的精神生命。学生缺乏语用审美的文化底蕴，感情苍白，性情浮躁，语文课堂的语用学习根本不能满足学生的审美心理发展需要。

事实上，语用的过程是审美的过程。汉语言文字是审美性文字，毎一个汉字都是一个审美空间、一个审美世界。所以，语用实际上是听说读写的审美性活动，语用本身存有许多审美因素。从这个意义说，语文课堂教学的文化渗透，其实也就是语用审美的过程。这个过程有利于培养学生语用的审美感、语用纯美的情感和完善的心智，使语用的情韵美质贴近学生的情感世界和心灵世界。在语文课堂语用学习的过程中，学生通过审美体验，感受语用美的情境，关心自然与生活的境域，追求社会与人生的理想，从中获得对自然、生活、社会、人生的有益启示，这是语文课堂语用教学文化渗透过程的重要内容，语用学习就是审美学习的过程。如诗歌语用的课堂教学，是“对人类灵魂与命运的一种探讨或者诠释”；散文语用的课堂教学，是“对语言所浸润的情感的体悟”。在这样的语文课堂上，语用是学生和情感心灵真真切切地畅谈，获得的是青春激情的勃发和对生命的感悟，其语用的文化渗透和审美教化效果是那种理性解读分析无法望其项背的。语用审美熏陶传递出的“相看两不厌”的课堂教学效应具有打动人心的力量，这是语文课堂教学文化渗透得天独厚的魅力。

（一） 投注课文语用的审美场域

课文是听说读写等语用教学活动的凭借，也是投注语文课堂语用过程的审美场域，所以课堂上的选篇通常称之为“课文”。各类课文的语用性与情感性是紧密联系在一起的，课文的语用文化渗透过程及其审美情感因素尤为突出，应力求“披文入情”，使学生深感“无边光景一时新”，从而产生一种语用愉悦，一种情感共鸣。教师在课堂教学中要借助各种课文语用媒体作为审美情感的触发点，引导学生进行课文语用的审美感受和体验。在课文语用的审美鉴赏中，客体（课文）依赖主体（学生）才成为语用审美对象，没有主体能动的审美渗透、良好的语用审美态度和审美心境，客体就失去了应有的审美价值。在课文的语用审美渗透过程中，我们一定要唤起学生的语用审美体验，激发学生语用审美兴趣。只有在学生的语用审美兴趣被充分调动以后，语用课堂上“目之所及、耳之所闻”的一切才会对学生的审美心灵有所影响，他们才会同样充满审美激情地投入其中，才会体会到课文的语用审美意蕴。在课文语用审美渗透的过程中，要引导学生潜下心，悟语用，品出味，教师在语用过程中不可越俎代庖。

第一，创设课文语用课堂审美情境，感受课文的形象与画面。如写景散文的教学，可把课文语用的情景交融画面呈现在学生眼前，把学生带入画面之中，使学生在不知不觉中得到课文语用美感体验和审美陶冶，把学生从课文语用的有我之境，带入到无我之境，变课文中语用的“此情此景”为“我情我景”。如有老师在《荷塘月色》的课堂教学中，一开始就引导学生进入课文语用的情境，描述了一幅“月夜图”，创设了一个“遍地月华清辉”的特定审美情境，从而把学生引入到一片融融的月色之中。置身于这种特定的审美情境中，就可用课文语用的审美因素发掘教学内容的美质来促进学生语用审美素养的提升，把课文语用的审美认知与美感体验结合起来，发展学生语用的感知美、体验美、发现美、创造美的能力，建构学生完善的语用审美心理结构。

第二，营构课文语用课堂审美场，深入课文的多层次审美空间。课文即课堂语用教学的文本，通过课文语用动情的审美体验，让学生置身于课文语用的特定审美场中，就会带着一种对语用的“美”的憧憬和急于领略美景的审美期待进入课文（即文本）的“多层次结构”：一是形式层——课文构成的“语体形态”，即由语言组合而形成的语音、语段、句群到篇章结构及其整体营构的秩序与形态，也称之为课文的“语体层”。这个结构层次，作为文本的存在形式，有如绘画的线条和色彩，音乐的音符与节拍，它是文本资源赖以存在的基础和条件，可以说是文本得以生成的土地，它是教学内容确定的重要依据，更是语用课堂审美场的营构基点；二是再现层——课文展现的“语象世界”，即文本语言构出的物象与事象、场景与画面、气象与景境等，也称之为“语象层”。它是多种客观因素，也就是人与物、情与景、意与象相互交织而构出的富有生气和活力的生活图象和空间。这个结构层次，因不同文体的文本而有不同的构成要素和构成方式。如抒情类文本（包括诗歌、散文等），是以意象（整体意象、意象单元或意象群）为语象世界的构成要素；而记叙性文本则以人物、事件、情节、场景等为构成的要素。作为文本“全部内容构成”具体化展现层次，它实际上就是我们要着力发掘的文本构成的主要教学资源，也是语用教学审美场营构的主体内容。三是表现层——课文内在的“语义体系”，即文本负载的情感与理思、精神与思想、灵魂与生命，也就是文本的深层意蕴，也称之为“语义层”。深入把握文本构成的语义层次，是我们引导学生深层透视文本内部的营构机制，营构语用课堂教学的审美场，进而切实揭示课文语用真义和规律而不可忽略的主要教学内容资源。因为在课文语用即文本的多层次结构中，语义层看似是处于语体层、语象层之外的一个独立层次，但实际上它是文本的一个功能层次，是无法独立存在的，其构成要素与构成方式完全产生于文本的另外两个结构层次，一旦离开后者，前者便烟消云散。这很容易理解，如果失去语言符号，没有一定的语言形式及其构成的语象世界，文本的情思、义理和意蕴便会荡然无存，学生无从感受和体验，语用教学内容的确定就会失去依据。因为文本的语义体系存在于语体形态和语象世界的全部关系中，是文本多层次结构整体的产物，是与文本的语体形态、语象世界有机渗透、不可分割的。③

第三，发掘课文语用课堂审美意涵，揭示课文的内在美点。课文语用教学的审美渗透，既要让学生去品味课文一些精美的词句，对课文中描写的景物美、形象美等进行品赏，也要帮助学生深入发掘课文中的内在美点，揭示作者通过描写景物美或形象美等各种客观美所表现的深层性的审美意涵，使学生不仅领略到“美”，而且深悟到这种“美”所隐含的高尚情趣。如散文《绿》描写梅雨潭闪闪的绿色之美，就要从审美的角度揭示绿色之美所隐含的深层情趣。课文中描写“绿”的真切自然、细腻柔美，字里行间无不蕴含着作者内心高洁的情趣。他的精神世界也正像文中描写的“宛然是一块温润的碧玉”那样的洁净而看不透，像那梅雨潭“仿佛能把蔚蓝的天融了一块在里面似的”那样深厚莫测。这不正是绿色之美所表现的深层情趣和值得体味发掘的美点吗？在语用课堂教学中进行审美渗透，就是要让学生通过对课文中美的形象的感受，去领悟它所包容的审美意义，从而拨动学生心灵的琴弦，促使情感和理智的融注。

（二）品味文字运用的审美蕴涵

文字，是语用的元件。我们的文字经过几千年锤炼，已经积淀了丰厚的文化意蕴，它是形象的、灵动的、诗意的、审美的，饱含着人性美、生活美、社会美、自然美、生命美等多种审美因素。对于那些由汉字构成的洋溢着诗情画意的优美课文，学生可以拓开其审美联想和想象，品味课文中运用的富有表现力的文字和词语，如长河、巨瀑、清溪，活力溢满，生机充沛，与大自然万籁同心同形，活泼、明慧而有生气，从中悟出课文运用的文字意蕴所包含的人性美、情意美和理思美。“词以一字为工”，精美的篇章遣词造句用心深郁而得天趣，跌宕起伏，断续逶迤，极富天籁自然之势。洗炼的文言课文更是这方面的代表，其句式灵动富有弹性，措辞简洁妥贴，如生命力旺盛的浩浩活水，璀璨瑰丽。学生可从文字运用基础开始，做坚实的传统与现代语用的双向良性构建，通过对精彩词语、句段的赏析，文字揣摩，不仅可以体味到汉文字的丰富文化内涵和无穷魅力，还可以改造他们粗糙稚拙的语用技能，切实提高语言文字素养。

汉字是文化性存在、审美性构成。从文化审美的角度看学用文字课堂的过程，它是我们的汉字文化涵养的过程，是提高文字水平、陶冶性情、生发文字生活的意趣的过程。当然，这种文字文化涵养是在语用学习中实现的，我们不可忽视语文课堂文字教学的根基，离开语境，忽视语用，语文课堂文字文化涵养就成空谈。因为语文课堂的文字文化涵养是孕于语用过程之中的。这两者的关系类似于一张纸的正反两面，是两面一体的。只有在这个层面上才能切实地把握汉文字构成的文化特质。这样，对文字课堂教学的“语用性”才是一种深层次的理解。语用性是文字课堂教学的特点所在，随着文字教学的不断改进，文字运用学习也会成为与文化对话的活动。在这个意义上，文字课堂教学是促进文化涵养的陶冶场。其实，文字及其使用，根本上是人的生存方式——从“文字乃存在之屋”的本体论意义上来认识，那么，语文课堂的文字教学与文化涵养就须臾不可偏离。所以，从语文本体论强调语用和文化、注重文字教学和文化涵养的一体同构，是语文课堂的教学正道，语文就是语用，语用就是文化，学用文字教学过程即文化涵养的过程。

语文课堂是最具文化渗透力的语用性教学，能切实提高学生的学用文字技能和文化涵养，阔大学生的语用情怀和生活境域，培养学生学用文字的情感智慧和审美能力。学用文字是文化渗透的直接过程，是人们表情达意的具体活动。学用文字教学过程切入文化的层面、精神情感的层面，能切实促进学生的文化性成长。所以，语文课堂的学用文字过程，实际上是与内心阔大、情感丰富的仁者与智者对话，是崇尚和颂扬纯洁的行为。从这一点上说，学用文字是文化之学，人格之学。人就生活在学用文字之中，人是学用文字的存在。学用文字既是实际的，又是精神的；既是文化的，又是哲学的。语文课堂是学生学用文字的场所，也是情趣盎然的精神家园，它对文化渗透的过程是生动活泼、丰富多彩的，是具开放性、拓展性的。随着时代的发展和社会的要求，它对提升学生的文化涵养、促进学生对民族文化的认同，已提出更高的要求。于漪老师曾说过，进入语言文字织就的“宝藏”，能开阔视野，提升精神，净化感情，增添智慧，认识社会，品尝人生，其中快乐，难以言表。学生在辉煌灿烂的民族语言文化中滋养自己的精神世界和人生根基，才不至于在现代大众文化的狂潮面前茫然失措而迷失自我。

参考文献

①钱理群：《以“立人”为中心——关于九年制义务教育中的语文课程改革的一些思考》，《语文教育门外谈》，广西师范大学出版社2003年版，第3页。

②转引自曹明海：《语文教育智慧论》，青岛海洋大学出版社2001年版，第216页。

③曹明海：《教材文本资源与教学内容的确定》，《语文建设》，2008年第10期。

[作者通联：西安交通大学附属中学]