丁志秋

中图分类号：G613文献标志码：A文章编号：2095-9214（2016）11-0002-02

《指南》指出“幼儿阶段是社会性发展的关键时期，幼儿在与成人和同伴交往的过程中，不仅学习如何与人友好相处，也在学习如何看待自己、对待他人，不断发展适应社会生活的能力。”因此，区角游戏是幼儿提高自我、发展个性的最好平台，只有把区角游戏有声有色地开展起来，孩子们才能在自主性游戏中获取更多的知识，促进自我个性的发展，真正让区角成为孩子们的游戏乐园。如何提升教育观念，引发幼儿在游戏情境中更好的产生互动行为，是摆在我们每个教师面前的课题。

一、观察互动交往特点，把握特别教育契机

维果茨基认为，如果儿童的全部心理生活是在交往过程中发展的话，这就意味着，是交往和它的最有计划性、系统性的形式。区角游戏作为同伴交往能力发展的重要手段，发挥着其应有的效应。然而，教师参与指导幼儿的游戏是重要也是必要的。

（一）激发幼儿游戏的兴趣和自信，实现互动游戏的价值

在互动交往中，教师应加强区分，对于特点不同，特长各异的幼儿分组，让他们在各自的领域内充分发挥主观能动性，激发他们热爱学习、热爱劳动的浓厚兴趣，让他们充满自信，与小伙伴能够合作交往、互相促进、加强互动。比如在中班的后半程，除了正常的教学目标，可以增设一些跳棋、军棋、围棋等趣味游戏，让一些好动的幼儿投入到游戏当中，加强他们的耐心训练。经过实验，效果比较显著，一些孩子甚至把家里的象棋带到幼儿园来，让老师指导点拨。接下来，即将进入大班了，他们的规则意识逐步形成，他们会遵守班级的集体规则，学着控制自己的一些行为，同时，语言表达能力，操作水平都会有相应发展。他们会热爱挑战，在棋类游戏当中，既要遵守一定的规则，又要在竞争中学会合作，接受失败的痛苦，迎接成功的喜悦。因此，充分激发幼儿的兴趣及探究的信心，使孩子敢想、敢说、敢做，让幼儿学会互动是教师的职责。

（二）教师要给予互动交往充分的时间，把握好教育契机

苏联教育家马卡连柯说过：“儿童对游戏是爱好的，应满足这个爱好，不但要有游戏时间，而且要让游戏渗透幼儿的生活，儿童的整个生活是游戏”。由于受多重因素影响，教师并不能及时的了解每一个学生的心理状态，而采用这种游戏的方式可以让孩子们在游戏当中展现自己的心里路程，既满足了幼儿的愿望，又通过交流增长了见识，提高了自信，教师做一个好的听众就可以很好的完成教学目标。

（三）逐步参与互动交往，在实践过程中提升互动交往的质量

教师应消除担心的心理，可以从小问题入手，从二人互动交往开始，逐步养成互动交往学习，在实践过程中提升互动交往的质量，逐渐形成规范、生动的互动交往学习。教师应尊重幼儿的意愿，理解宽容孩子，引导幼儿积极地探索和思考，充分发挥幼儿的个性，不应一味的命令、制止，压抑孩子的自由发展。

其实，区角游戏，隐藏着教育动因，内含着教育契机，因而游戏与幼儿的教育及其身心发展有着密切的关系。教师应确保幼儿主动参与、研究探寻、交流发言、讨论表达的时间，充分让幼儿在动脑、动口、动手的交互合作中，找到感受和表达的方式。

二、关注互动行为焦点，积极反思适当介入

正如美国著名的幼儿教育家斯波戴克所指出的那样，幼儿园的游戏是“教育性游戏”，这种游戏的特征在于它一方面服务于教育目的，另一方面又使幼儿得到满足和快乐。因此，在游戏中，教师和幼儿是必要的参加者。并在积极的互动中互相影响。

（一）教师介入指导要适宜

在互动学习的过程中，需要教师的正确组织、指导和协调做参谋——在幼儿互动行为过程中，教师要充分尊重幼儿的意愿，放手让幼儿自主选择，必要时给予幼儿支持、引导，从而促进幼儿思维和多方面能力的发展。镜头一：在一次“垒高”探索活动中，中班的杨杨正在将一堆纸杯正反地叠放着。一开始，他饶有兴趣地叠了七八个杯子，嘴里还不停地的自言自语，一副兴高采烈的样子。几遍以后，可能觉得没什么好玩的，他放下杯子，寻找老师的身影。等老师一走远，他马上叫起来：“老师、老师我不要玩了。”老师没有答复他，转身拿了几张硬纸板，交给他说：“你再试试看，加上硬纸板会怎么样？”“好的，我试试看。”杨杨接过硬纸板，放在一个杯子上，并试着将其余的纸杯往硬纸板上放，这样一来，一个纸杯上就可以叠放上两三个杯子了。杨杨马上来兴致，高兴的说：“哦，我造了一座大楼噢！”老师笑眯眯地看了一会就走开了，而他又琢磨着用其他方法来叠纸杯。在这个活动中，这位老师其介入技巧就显得高人一筹，当孩子失去兴趣时，她没有强硬命令，而是适时地点拨，将孩子从不愉快的情绪中拉出来，同是给予新的要求，从而激发孩子对活动的兴趣，引导幼儿不断地探索思考，获得成功的体验，得到快乐。

（二）教师角色的定位要准确把握

每位教师应该在教学工作之外，养成认真观察的习惯，对于孩子们的日常行为认真观察，加以分析，对于幼儿之间的“同”和“异”要认真把握，从而调整教学方式，让幼儿真正的全面发展。镜头二：走进教室，小朋友都全神贯注地玩耍着，有的在玩拼拼乐，有的做陶塑，有的在玩跳跳棋，有的在棋苑里下棋……一切都显得井然有序，我们饶有兴趣地参观着。走到计算区，看到其中一位小女孩正在将混在一起的红豆分开，她分得很仔细。我们的走动使她抬起头看了看，我便问她：“小朋友，你在干什么？”“我在分豆子。”“好玩吗？”她回答大大出乎我们的意料，她说：“不好玩，我不想分了。”“那你怎么不找其他东西玩，或到其他区角玩呢？”小女孩怯怯地摇摇头：“老师说，每人玩一样东西，不能离开自己的地方。”在活动当中，教师没有确定自己的位置，以及孩子与教师之间的互动关系，要有好的教学效果，就要设法成为孩子的好伙伴，允许在游戏中有孩子自己的想法，这样他们的积极性和主动性才会被充分调动起来。在镜头一中的教师与幼儿的关系显得更为平等，民主。两种截然不同的教育理念与行为，得到的结果也大不一样。因此，在游戏过程中，教师要认真观察，不是以活动倡导者的身份去指挥，而是以一个参与者的身份深入其中，对幼儿进行间接的、隐形的指导，进一步提高幼儿参与游戏的积极性、主动性。

（三）教师适宜适度的介入

对于对孩子们的干预，要保持一个适度的原则，介入的少，孩子们自己完全失控，不利于秩序的形成和能力的提高，介入的多，又会影响幼儿的想象力和创造力，甚至于让幼儿失去主体性，影响孩子自主判断问题解决问题的能力的养成。

案例一、（有些孩子在别人游戏时参与感不强）别的孩子都开始游戏了，有的孩子还在自己玩，不参与集体活动，很多教师可能心里很着急，通常会去引导孩子：“××，你怎么还没参加××活动？”“到××地方去”有的老师可能比较委婉一些，用商量的口气对孩子说：“你要不要到××地方去玩呀？”“你愿意去和××一起做××吗？”其实，这些方法都不是最好的处理方式，恰当的方法是静静地观察，等待孩子，看看他会做什么，然后根据他的兴趣爱好，安排合适的游戏角色给他。

案例二、（孩子们普遍喜欢的游戏出现拥挤）出现新的游戏，或者小朋友们普遍喜欢的游戏时，就会出现拥挤，出现处理不好，会对孩子的人身安全构成一定程度的威胁，老师要在这个时候充当一位“老娘舅”，按照进入游戏的先后顺序，按照谁先进来谁先玩的原则进行疏导。在确保没有威胁的情况下，可以让孩子们自主活动，如果认为他们的争抢有潜在风险，需要提前介入，如果仅仅是小小的摩擦，建议适当等待，看孩子是否可以自主解决，这样有助于培养孩子发现问题解决问题的能力。

上面的两个例子，说明不是观察到孩子的游戏出现问题后都需要教师介入。有时候，适当地退后，合适地等待，或许，你会看到惊喜的一幕。

三、创设区角体验机会，培养“观点采择”能力

真正与幼儿心灵相通的更多的是他们的同伴，他们可以无拘无束地，没有一点压力地自由交流、讨论、玩耍。在这种交流中，孩子的身心可以彻底的放松，增强与同伴的交往能力。在相互的学习中获取知识、经验，这是教师的直接指导所难以达到的。在上述镜头中，两位幼儿都有互动的愿望，均被老师制止了，虽然镜头一中的教师使用了委婉的方法，但不可否认还缺乏多向的互动，这是两个活动的共同缺点。教师应允许幼儿与同区角的甚至是不同区角的幼儿产生互动，可以让趣味相投的幼儿共同完成同一任务，这样虽然是同一材料，也可以玩出新的花样来。幼儿在其中拓展了思路，学到了知识，逐渐积累协作的经验，形成团结互助，互帮互学，共同进步的良好的氛围。

通过讨论、碰撞、交流，发现在生生互动中孩子们的思维被激活了，对事物的认识理解加深了，交流的能力提高了，个体经验得到了碰撞，区角游戏中的主动性得到了发展，交流分享中孩子们更愿意把自己看成一个角色中的小主人。

四、提供混龄交往环境，创造经验交流机会

教育家陈鹤琴先生曾经说：“孩子的知识是从经验中获得的，而孩子的生活本身就是游戏。”由此在游戏中让幼儿获得知识，对孩子来说“学”得自在，对老师来说也“教”得自然。为了促进幼儿的互动交往，在幼儿之间建立一种良好的互动关系。我们还开展了关于混龄区域互动实践尝试。

混龄互动就是让年长的孩子带着年幼的孩子一起游戏、活动，义称“大带小”互动。这种活动形式是平行班互动形式的延伸，一般在中大班两个年龄层次中进行。在实践中我们将这种互动分两种形式进行，一种是孩子每次的玩伴都是固定的，这种模式比较有针对性，中大班的老师一般是按照能力差异而有选择地搭配的；第二种形式比较随意，孩子可以任意选择自己的玩伴。如：大（4）班的洋洋小朋友，他有一个固定的玩伴——中（4）班的好好小朋友。今天，洋洋决定带好好去跳跃区玩。他们高兴地跑到那里，高高低低、排列有序的纸盒子吸引了他们。面对两个牟高的纸盒子，洋洋轻轻跃起，轻松跨了过去。一旁的好好看见了，也想学着跨过去，但脚一踢，鞋盒就飞了。洋洋说：“不对，你瞧我的。”他后退两步，作出一个想奔跑的样子：“要跑了才能跳的呀。”于是很认真地示范了一下。好好非常羡慕，连忙也学着做，这次马马乎乎通过了。但洋洋还是摇了摇头说：“你的腿还可以再抬高一点，再试试吧。”于是，好好按照洋洋说的做了，还不停地问：“这样对了吗？”反反复复，直到看到洋洋说：“就这样吧。”好好才松了口气。案例中的洋洋是个能力比较强的小男孩，他的玩伴好好是个活动能力比较差的孩子，这也是老师让他们变成固定的游戏伙伴的主要原因。混龄互动能构成一个互相学习与协同游戏的良好环境，它强调幼儿主动的学游戏、学运动，将传统游戏中，教师精心地传授转化为幼儿问自主地“教与学”。它不仅要求年长的幼儿有较强的活动应变能力，更要体现出一个带领者的领导能力和较强的责任心，他们要教给弟弟妹妹正确的活动方法，形成一定的规则意识，掌握基本的技能技巧，还要保护好弟弟妹妹的安全。

不同年龄段的孩子混在一起，既有大带小的乐趣，也有年龄段与认知带来的冲突，小孩子模仿大孩子的行为，比老师的示范带动效果要好的多，有利于孩子们的共同成长。年长的孩子会基于自身的经验用自己的方式表现出来，因为他们与小孩子的年龄差距相对较小，小孩子模仿的会特别快，更加有利于小孩子的成长，同样，大孩子因为自己处处代表着兄长的角色，逐渐变的更加有担当，这样，他们都会超越过去的水平，这就是不同年龄段的孩子共同在一起形成的生态环境。

每个孩子都喜欢在区角中活动和学习，区角活动是为幼儿自由选择、自主操作、自发探索提供了宽松和广阔的空间。在活动中，幼儿与环境、老师及其他幼儿之间的积极互动促进了幼儿的发展。所以，我们要积极地为幼儿创造这个属于儿童的天地，促使每个幼儿都富有个性地发展。

（作者单位：南通市海安县南莫镇沙岗幼儿园）

参考文献：

[1]吴锦婵.浅谈幼儿角色游戏中的师幼互动.幼教中国网，2008年2月16日.

[2]史俊雅.让幼儿在游戏中快乐成长.职业，2011年23期.

[3]陈艳.跨班活动中的同谋、同乐、同伴.早期教育，2008年3月.