连　翔

（1.泉州幼儿师范高等专科学校初教系，福建　泉州　362000；2.澳门城市大学教育学院，澳门　00853）

自闭症儿童语言障碍的学习支持效果之比较分析——基于主客体互倚模型

连翔1，2

（1.泉州幼儿师范高等专科学校初教系，福建泉州362000；2.澳门城市大学教育学院，澳门00853）

研究者借助主客体互倚模型，对三例自闭症儿童进行为期一年的干预训练。干预训练包括基线期、介入期、维持期三个阶段。研究者通过SPSS19.0统计软件对三例个案在不同阶段进行差异性比较，结果显示，三例个案在基线期与介入期之间都存在差异性；在基线期与维持期之间存在个别差异，说明借助主客体互倚模型所建构的语言干预方法对自闭症儿童的语言障碍有较好的效果，而且无退化现象。

自闭症儿童；语言障碍；学习支持

儿童学习语言的基础是通过模仿成人的发音。但是，仅仅通过模仿学习，儿童并不能真正地掌握语言，而必须结合后天的练习才能真正地掌握语言[1]。语言障碍往往发生在学前儿童当中，可能是生理因素或环境因素所致，而且并不会随着年龄的增长自行消失，从而成为永久性的缺陷，同时伴随更复杂的言语障碍[2]。认为儿童随着年龄的增长语言障碍的问题会逐渐转好的想法是错误的，作为教育者或家长要注意引导学前儿童或患有语言障碍的儿童尽快掌握正确的发音方法，形成牢固的发音机制。

自闭症是一种发生于3岁前儿童的较严重的发育性障碍，其核心特征表现为语言交流障碍、社会交往障碍、行为异常三个方面[3]。其中，语言交流问题是其核心问题之一，影响并困扰自闭症儿童参与学习活动和游戏活动。本研究以主客体互倚模型为切入点，深刻探讨三例自闭症儿童语言障碍的学习支持效果。以此，期望能够为更多相关案例提供借鉴。

一、研究基础

自融合教育提出以来，国内外对于特殊需要儿童的教育问题都以出台政策的方式而有所论述。美国1966年出台《残疾人教育法》、1968年通过《协助残障儿童早期教育法案》、1970年《发展性障碍者的服务与设置法案》以及1973年《康复法案》（93-112法案第504部分）中都提及一个共同的问题，就是有关如何为残障儿童提供一个平等的学习机会，如何为残障儿童提供一个公平、自由的教育环境。我国出台了《中华人民共和国残疾人保障法》、《残疾人教育条例》、《中华人民共和国义务教育法》等相关法案，对特殊需要儿童的教育权利予以保证，从根本上保证了特殊需要儿童受教育的权利。

特殊需要儿童获得平等的学习机会其最根本的表现就是同伴关系的建立与影响。因为，在特殊需要儿童与常态儿童的交流中，才可能了解和尊重差异，拉近同伴关系，提升学业成绩[4];同伴关系中，对处境不利的儿童从能力较强同伴处获益最多[5];特殊需要儿童有更多的机会模仿同龄正常儿童所表现出来的社交可接受的、与那个年龄相适应的行为[6]。因此，特殊需要儿童有权利参与同伴活动，并且同伴活动也有助于特殊需要儿童的能力发展。

二、案例分析

本研究主要介绍三例自闭症儿童语言障碍干预案例，而三例自闭症儿童的类型却全然不同。研究者对三例案例各项情况进行介绍，以期能够呈现较为详实的案例资料。

案例1：基本情况：小明（化名），男孩，3岁，分娩过程中正常。与父母一起生活，但是平时经常由奶奶带，家中讲广东话（粤语、白话）。

现实表现：不能安静坐好；总是自言自语，但是是有内容的；发音不够清楚；一句话中夹杂着普通话与广东话；会主动表达需求；对实物的理解能力较差，水果、蔬菜、颜色等基本概念都不知道。

案例2：基本情况：小刚（化名），男孩，4岁，分娩过程中正常。1岁之前与父母分离，在外婆身边长大。外婆每天都去种地，因此将小刚放在筐内，让其自己玩。2岁以后随父母进城。父母随即发现儿童有异常，并寻医诊断。

现实表现：构音不标准，无法进行音节转换；舌头的灵活度很差；有眼神交流；双唇音较为正确；有较好的理解能力。

案例3：小陈（化名），男孩，3岁，家里第二个孩子。分娩过程中正常。1岁接触英文，在母亲的引导下学习英文，2岁左右开始不讲话，并且主动性言语明显减少，缺少眼神对视和规则意识。

现实表现：缺少眼神交流；缺少主动性言语；不能够完成指令；缺少规则意识；能够表达个人需求。

通过以上分析，可见三例自闭症儿童都同属于男孩，并且发病年龄较早。同时，三例自闭症儿童之间的现实表现与实际年龄之间存在较大差异性。但是，三例自闭症儿童都有共同的特点，第一，喜欢玩做饭的游戏。第二，眼神交流有问题。第三，学习一段时间后，能够有初步的发音，而且会配合教师的授课内容，随着时间的推移，效果越来越好。但是，一段时间以后就开始拒绝上课，而且在上课的过程中，会表现很多逃避行为，除非有食物强化。第四，会对积木类的教具有积极的兴趣，待教具玩腻以后，将不再喜欢上课。研究者根据三例自闭症儿童各自不同的能力和兴趣，提出有针对性的学习支持策略。

三、学习支持策略

（一）学习支持计划

关于“自恃燃烧”，燃烧是很普遍的现象，是人类进步的里程碑，也是人们日常生活普遍和离不开的现象。人们在日常生活、生产、科研中有着深刻的认知。化学中认为：燃烧是燃料在高温条件下，发生发光、发热的化学反应，生成新物质。

研究者从2014年1月至2015年1月，每日两个小时，对三例自闭症儿童进行学习支持。具体实施计划如下：

基线期：研究者在基线期仅作案例的目标行为观察，不做任何介入。观察案例在游戏过程中的兴趣点以及优势能力。研究者根据观察结果做详实记录，以备后续介入做好准备。

介入期：介入期开始进行游戏干预。研究者相信，在适当的协助下，以及正确的引导下，三例自闭症儿童可以表达优势能力，并且有语言参与。在此阶段，研究者在游戏活动中观察案例的目标行为出现的次数，并做详实记录。

维持期：整个干预过程大概要进行一年之久。一年之后，研究者不再对三例案例进行干预，研究者再次观察案例在游戏活动中的表现是否有语言行为，并且做详实记录。

（二）理论基础——主客体互倚模型

1959年美国社会心理学家Thibaut和Kelley一起首先提出社会互动的概念，并以此为基础进一步发展主客体互倚理论。他们认为在小群体中个体之间是一种互相依附的关系。交往中，至少要两个人参与，一个人的情绪、认知和行为影响到另一个人的情绪、认知和行为时，两者之间就存在着相互作用的关系。同时，一个个体可以与其他许多个体发生交互作用，但是个体在群体中针对每一个个体的行为有可能是一致的；同一群体中，个体在与其中的某一个个体发生教育作用时也会表现出一定程度的一致性。所以，根据主客体互倚模型，研究者提出有针对性的学习支策略，以期通过群体间的互助达到对语言干预的效果。

（三）学习支持策略

个体掌握语言需要对词汇生成意义，而生成意义的前提是有经验，有经验的前提是有参与，有参与的前提是有动作实践。所以，研究者设计的课程内容中，每一个对话中的参与者都试着努力理解他人的观点，这样的努力形成伙伴间思绪接触、连结与重叠的心灵交汇状态。此种状态有如情侣神交“你侬我侬”般的境界，对方一个眼神、碰触或一个想法均能迅速被他方理解，因为彼此都在试图试探对方想法、满足对方的需求。这种交互性的境界是一个逐渐发展的历程，除了建立在双方密切关系之外，语言沟通扮演了重要角色。人类自小就是透过与他人交互性的对话历程中，学到社会文化的精髓与文化知识。具体而言，主要包括以下几个阶段：

阶段1：无结构性的协助（Unstructured Facilitation）。在一开始的基线期，让孩子先自由的进行或选择他或她自己的活动。因为在早期阶段，自闭症儿童就已经表现出不能像正常儿童那样玩耍，也很难有自己的朋友，他们缺少一般儿童的模仿学习能力，无法和小朋友交往[7]。这个阶段的主要特点是由自闭症儿童自己控制游戏活动。这不是说成人对幼儿的游戏没有影响、不起作用，而是说成人不可以直接干涉和介入游戏中，避免以教学代游戏，削弱幼儿对游戏的自主控制[8]。

阶段2：父母与幼儿互动（Parent-Child Interaction）。这个阶段已经进入介入期，让父母与小孩进行约五分钟非结构性的互动，然后请父母离开，观察孩子对分离的反应。然后再将父母带回，并在较结构性的情境中进行五分钟之互动。父母参与的关键是希望父母在与儿童一起游戏时，关注儿童语言、情感方面的发展；利用旁观、平行游戏或者合作游戏等方式来进行，适时的“引导”和帮助孩子[9]。同时，研究者也在利用父母的参与，增加自闭症儿童的情感依恋，为后续的学习奠定基础。

阶段3：结构性的协助（Structured Facilitation）。刚刚进入情境中，自闭症儿童还不能对其环境有情感的或认知的了解，此时个体对环境刺激没有具体也没有抽象的理解，所以自闭症儿童表现的行为主要是由唤醒系统单独控制的，包括自我刺激、情感和认知冷漠、迷恋某些物体[10]。经过该阶段的学习以后，自闭症儿童已经能够对环境有所熟悉，并展现能力。该阶段当中，教师可以从协助者的角度参与游戏活动，并引导和观察自闭症儿童的优势能力。此阶段对于自闭症儿童而言仍然是单独性游戏，无交互影响。但是，此阶段的关键是能够引导自闭症儿童产生基本的实物概念，以备后续学习之用。

阶段4：幼儿彼此互动（Child-Child Interaction）。介入期的最后阶段是让两位幼儿在非结构性的情境中一起游戏。如果没有互动发生，再加入较结构性的游戏内容。此阶段中，教师要勤于观察、重于引导，抓住游戏过程中幼儿社会性交往方面的问题，深入分析幼儿在知识、经验、能力水平、材料提供方面的不足，加以合理引导[11]。此阶段自闭症儿童会应用到前一阶段学习过的概念，并且能够有效应用是该阶段的关键。研究者试图通过幼儿间的彼此互动，来激发自闭症儿童的沟通能力。

综上所述，通过主客体的相互作用，借助有效的游戏形式，促使自闭症儿童从独立游戏发展到参与合作性游戏，有效的激发自闭症儿童的语言能力，帮助自闭症儿童建立概念，激发沟通欲望，并最终实现掌握语言运用语言的能力。

四、学习效果与分析

经过一年的学习之后，研究者在经过为期半年的观察以及记录，再次使用PEP诊断工具对案例进行评估，以测评案例语言能力的发展水平是否有进步，甚至是否存在倒退现象。

表1　小明干预效果的差异性比较

表1的结果显示小明的干预效果中，基线期与介入期相比差异显著（t=-8.000，df=2，P＜0.05）；介入期与维持期相比无显著性差异（t=-1.928，df=2，P＞0.05）；基线期与维持期相比无显著性差异（t=-3.986，df=2，P＞0.05）。

研究结果说明，训练方法有助于小明的语言干预，并且收效良好，而且干预后的维持期未出现倒退现象，说明训练方法具有较好的持续性。

表2　小刚干预效果的差异性比较

表2的结果显示小刚的干预效果中，基线期与介入期相比差异显著（t=-5.288，df=2，P＜0.05）；介入期与维持期相比无显著性差异（t=-0.125，df=2，P＞0.05）；基线期与维持期相比无显著性差异（t=-4.556，df=2，P＜0.05）。

研究结果说明，训练方法有助于小刚的语言干预，并且收效良好，而且干预后的维持期未出现倒退现象，说明训练方法具有较好的持续性。

表3　小陈干预效果的差异性比较

表3的结果显示小陈的干预效果中，基线期与介入期相比差异显著（t=-5.196，df=2，P＜0.05）；介入期与维持期相比无显著性差异（t=-3.665，df=2，P＞0.05）；基线期与维持期相比无显著性差异（t=-3.813，df=2，P＞0.05）。

研究结果说明，训练方法有助于小陈的语言干预，并且收效良好，而且干预后的维持期未出现倒退现象，说明训练方法具有较好的持续性。

五、教育建议

研究者根据上文分析所得出的研究结论，并且结合主客体互倚模型提出了以下几项有针对性的教育建议。

（一）增加同伴支持

隔离的环境会限制自闭症儿童从同伴中学习正常的活动和行为，融合性的环境为自闭症儿童与常态儿童提供了在行为及语言方面的互动机会，藉此增进彼此的行为及语言能力。相关研究发现，接受融合教育的特殊学生，与同伴和教师间有较佳的互动[12][13]1-2[14]。但是，这种融合并不是把自闭症儿童从隔离的环境带出来而已，而是要强调给予相同的心理、物理、社会各方面的机会。所以，在包容性的学习环境、社会环境中，自闭症儿童需要同伴的支持。

（二）提供非结构化的学习机会

以往的课程设置或学习内容都带有较为强烈的结构性，其目的就是希望能够帮助自闭症儿童建立学习的行为和固定的行为模式。其实，建立的过程就是塑造，塑造本身就是缺乏认知参与，只会导致行为更加的刻板和机械化。所以，在真实的学习环境中，应该提供直接性的学习。直接性的学习，不仅是为自闭症儿童提供从同伴中习得互动技巧的机会，更重要的是帮助自闭症儿童在正常的环境下以自然的方式来学习[15]。通过真实的环境引导，让自闭症儿童发现其所想做、想学、以及不能做的事情。

（三）提供更多选择的机会

以往的学习环境往往是隔离式的，限制经验和知识的获取，甚至会导致二度障碍，局限特殊学生选择和学习的机会[13]1-2。所以，应该为自闭症儿童创造更多的机会去经历学校、社会中丰富、多元化的环境。通过多元化的学习环境，增进自闭症儿童对社会互动模式的熟悉度与适当反应，以及增长自闭症儿童在自然环境中学习该年龄适宜的行为模式。

（四）建立正确的支持态度

对适应性较佳的自闭症成人回溯性研究中发现，教师对待特殊学生的接纳度是造成整合成功与否相当重要的因素，教师的态度也会影响同伴对普通班自闭症学生的态度与接纳度[16]。所以，在整个学习支持的过程中，支持者应该报以积极的态度，以包融的心来接受自闭症儿童的一切，用爱心积极的引导自闭症儿童的行为。

总而言之，借助主客体互倚模型建构的学习支持策略，对自闭症儿童的学习支持有较好的效果。而整个学习支持的过程中，最为关键的因素，还是环境的建立与支持的参与。良好的包容性、非限制性的学习环境与充满爱心和责任心的支持团队，对于自闭症儿童学习行为的建立有较好的促进作用。因此，在后续的相关研究中，以及在实际的教学过程中，应该多多关注环境与人员的建设问题。

[1]Городилова В.И.и Рау Е.Ф.Исправление недостатков произношенияу школьников/Пособие для учителей-логопедов[М].Просвещение，1952.

[2]Логопедия:Учеб.пособие для студентов пед.ин-ов по спец.«Дефектология»/Л.С.Волкова,Р.И. Лалаева,Е.М.Мастюкова и др.;Под ред.Л.С.Волковой.[М].Просвещение,1989.

[3]朴永馨.特殊教育辞典[M].北京：华夏出版社，2006.

[4]石晓辉.融合教育中的同伴作用策略[J].中国特殊教育，2007（8）：8-9.

[5]Summers,A.A.,Wolfe,B.L.Do schools make a difference.American Economic Review,1977（67）: 639-652

[6]Alper,S.,Ryndak,D.L.Educating students with severe handicaps in regular classes.The Elementary School Journal,1992(3):373-387.

[7]王辉.自闭症儿童的心理行为特征及诊断于评估[J].中国康复医学杂志，2007（9）:854.

[8]华桦.游戏中的教师指导和幼儿社会性行为的发展[J].当代教育论坛：宏观教育研究，2004（6）:112.

[9]马玉彩.亲子关系与游戏[J].幼儿教育，2005（4）:47-48.

[10]张福娟、贺莉.自闭症儿童的诊断与评估[J].现代康复，2001（6）:100.

[11]陈宁.结构游戏与幼儿社会交往能力的形成[J].教育评论，2008（1）:155.

[12]毛连塭.当前特殊教育的两个重要概念[J].特教新知通讯，1994（3）:1-2.

[13]吴昆寿.融合教育的反思[J].特教新知通讯，1998（7）:1-2.

[14]柯贵美.从教育改革声中谈特殊教育的转型[J].国小特殊教育，1998（25）：52-59.

[15]林美和.智能不足研究[M].台北：师大书苑，1994.

[16]刘雯君.适应较佳自闭症成人之回溯性研究[D].台湾：国立台湾师范大学，1998.

（责编：明茂修责校：明茂修）

A Comparative Analysis to Learning Support Effect of Autistic Children Language Barrier——Based on Subject and Object of Intimacy Model

LIAN Xiang
（1.Primary Education Department of Quanzhou Preschool Education College，Quanzhou, Fujian362000,China;2.Faculty of Education,City University of Macau,Macau00853,China）

The researchers with the aid of subject and object of intimacy model,three cases of children with autism one-year intervention training.Intervention training including baseline period and stage intervention,maintain three stages.Researchers SPSS19.0 statistical software for the three case in different stages are compared,and the differences,according to the results of three cases case stage at baseline and participation, there are differences between;Individual differences between the baseline period and maintenance period, shows that with the help of subject and object of intimacy model constructed language intervention method has good effect for autistic children language barrier,and no degradation phenomenon.

Autistic Children;Language Barrier;learning Support

G764

A

2096-0239（2016）05-0060-06

2016-03-16

福建省教育厅2015年度中青年教师教育科研项目“自闭症儿童心路成长的过程与反思研究”，项目编号：JAS151065。

连翔（1983-），男，黑龙江牡丹江人，泉州幼儿师范高等专科学校初教系讲师，澳门城市大学教育学院在读博士研究生。研究方向：自闭症个案的学习支持。