文/张晓宁

关于学校课程管理本质的点滴理性思考

文/张晓宁

一项课程，无论经过多么精心的设计都必须通过学校及教师的规划、安排、运作才能达到预期的效果，在这一过程中学校课程管理起着至关重要的作用，因为“有完美的课程管理才有完美的课程实施”，也才会达到理想的效果。随着新课程改革的不断深入，隐藏在学校管理中的课程管理问题逐渐暴露出来, 并阻碍了课程改革的顺利进行，使得理想课程难以转化为现实课程。因此，当前对学校课程管理的研究具有重要的理论和实践意义。

学校课程管理的本质

要理解和界定学校课程管理的概念，首先应厘清它与课程和管理的内在关联， 这是研究课程管理的基础。

课程的本质观规定着课程管理的本质观当前世界存在的三种主要的课程管理模式的形成都是由其课程观决定的。一是行政型的管理模式，这种模式下学校没有课程的话语权，采用自上而下的模式，课程的选择、课程计划的制定、教学大纲的编写、教科书的编订等等都由中央教育行政部门决定，学校必须执行。学校领导者就是靠自上而下的行政命令来解决一切问题。他们将学校的发展维系在适应规则之上，没有对问题进行合理判断的意识，更没有对要实现的目标或要解决的问题进行现实主义反思的意识。他们的责任就是使员工不折不扣地遵循那些预先设置的程序规则，这些规则原来只是所要遵循的手段，然而在实践中这些规则却失去了它们的本意，这些本是手段的规则与规定变成了目的，从而失去了组织的目标与效率。二是草根型的生成论的管理模式，即采用自下而上的模式，由各地教师团体或地方教育机构决定课程。在课程管理权力上，地方和学校拥有较大的自主权，没有统一的课程标准和教科书，“课程即经验”“课程即教学活动”的课程观就是这种管理模式赖以存在的课程论基础。三是示范型管理模式，即学校拥有较大的自主权，这种模式既遵循国家教育行政部门的要求，又广泛采用专家、学者、教师、家长的意见，并将课程研究成果先通过充分的实验研究，然后修订、普及等。三种不同的模式，彰显了不同社会意识形态下课程管理的价值观、文化观。

课程管理源于管理课程管理乃至于教育管理的诸多思想都是从管理中推演出来的，自1918年美国学者博比特(F.Bobbit)的《课程》问世以来就遵循着这一逻辑，而在课程论研究史上却很少有关二者之间关联性的著述。事实上，二者存在着千丝万缕的联系,主要表现在：

第一，课程管理活动源于管理活动。作为一种教育现象的课程管理自教育产生以来就一直存在着，但并没有植根于独立的学校教育中，而是存在于国家的行政管理之中，与一个国家或社会的政治管理、经济管理、文化管理等活动联系在一起。因此，早期的学校课程管理与其说是一种教育管理活动，不如说是一种行政管理活动。从本源上看管理活动是课程管理活动赖以存在和发展的土壤，可以说有什么样的管理活动就有什么样的课程管理模式。

第二，现代课程管理理论源于现代管理理论。随着博比特的《课程》的出版，课程论作为一门独立的研究领域开始形成。而《课程》的思想正是来源于科学管理学理论，博比特深受当时工业界“科学管理原理”的影响，并将之推演到课程领域，使得课程走向“科学化”之路。

第三，课程管理的研究方法是以现代管理的研究方法作为导引的。课程管理的研究始终与管理学的研究息息相关，不同时期的管理观影响着不同时期的课程管理观。既然课程管理与管理关系如此密切，那么管理的含义就影响着课程管理的含义。整合管理的概念我们认为，管理事实上有着其更深层的形态：管理是一种有目的性的价值判断活动，是一种政治行为，是一种决策，是一种行动。因此从管理推演到课程管理，课程管理除了具有管理所拥有的内涵之外, 还应有其自身特殊的内涵和本质。

>>张晓宁，中学数学高级教师，教育管理硕士，教育经济与管理博士，清华附中朝阳学校副校长

课程管理本质的规定性作为课程论研究内容之一的课程管理本质上是受课程本质制约的，换句话说，课程的本质观规定了研究课程管理的理论基础和逻辑前提。一般而言课程本质的探讨以理论形态出现，而课程管理的探索以实践形态出现，但这一实践必须有一定的理论基础，这一任务主要应由课程本质来完成。所以这些课程定义分别从不同的侧面揭示了课程管理的某一属性，都是课程管理的本质问题，但都不能穷尽课程管理的本质。

我们研究它的目的在于找到困扰课程乃至教育实践的基本问题，以更好地服务于课程和教育实践。我认为课程管理应是多元的，没有一个终极的定义，也许有多少个课程定义和与之相吻合的管理理念，就有多少个课程管理定义。

学校课程管理既要关注课程相对已定的目标和任务，更要关注处于活动、发展中的人。由此我们认为学校课程管理不是一个现成的或预定的文本，而是在教育各因素相互作用的过程中生成的一种共同的责任和行使的权力。具体地说，就是学校课程管理者根据国家课程政策以及学校实际，有效地整合校内外各种课程资源，为实现一定的课程目标而对课程的理念、课程设计过程以及课程运行过程所负的责任和行使的权力，以确保学校组织效益与效率的最大化。

这一概念，首先强调课程管理文化是在一定的课程观和政策管理的过程中生成的，是在与教师、学生及环境的相互作用中生成的，教师文化、学生文化与学校课程管理文化是内在的统一体。其次强调课程管理的根本目的，在于用先进的管理理念改造学校、改造教师从而改造学生。再次从课程管理的主体看，它涉及课程集体中的所有成员；从课程发展过程看则涉及课程的编制、实施和评价等。第四强调课程管理是一种责任和义务，对不同的情形做出回应对于所有的管理者来说都是主要的责任。

我国历次课程改革中学校最为关心的是实施课程的方法、程序、步骤，即一直在寻求“如何做”的各种模式、模型等。一味追求模仿别人的经验，事实上没有一本“万能管理指南”能告诉实践者该用什么样的价值观、方法和模式，该处理哪些问题和运作领域，或者在各种不同的条件下该如何应用具体的技能等。

学校课程管理的特点

基于上述认识，笔者认为学校课程管理具有以下共同的特征:

第一，独特性。学校课程管理是一个伴随课程实施的自然的过程，不是独立于课程之外的一种物态工具，也不是独立于管理者及教师之外的客体存在，而是融于学校的独特哲学理念之中，存在于管理者与教师主体观念之中，是学校课程实践活动的精神文化内核所在。通过这种精神的外化活动，使此学校成为与其他学校不同之所在。大量优秀校长的管理理念和成功经验说明，管理就是一种实践, 只有最适合本校内在和外在环境的管理才是最好的管理。课程管理也是如此，要借鉴别人的经验就要先考虑本校的独特性，为先进经验的落地创造条件。

第二，实践性。学校课程管理本身就是人类的一种实践方式，课程在没有学科化以前就体现着实践性的本质。作为课程论研究领域之一的学校课程管理从学校产生时起就是学校生活的一种存在方式，它蕴含着大量的现实问题，如人与人的关系问题、人与文化的关系问题、人与社会的关系问题等等。服务于人、解决学校生活的疑问、使其健康成长是其本然的价值追求，同时对这些问题的解决又直接推动着管理的性质、内容和发展等。当我们审视一种课程管理时，不是看这个体系的论述语言有多么华丽、构造有多么完整，而是要看它对现实的有效性。因而，实践性是课程管理的本质特性之一。明确了学校课程管理的实践性，有利于我们遵循从实践中来、到实践中去的逻辑进路，坚持以现实问题为中心的管理本质论，实现管理理论与管理实践的结合。

第三，伦理性。学校课程管理就其实质而言是以课程为中介的人与人的交往活动。其中含有领导者与教师之间、教师与教师之间、教师与学生之间的交往关系。学校为了达到教育目标就必然要采取一定的管理方法来处理人与事、物之间的关系，课程管理是发生在人与人之间关系的实践活动，课程管理的伦理贯穿于整个教育过程。

第四，社会文化制约性。学校是一个为人之所，人又是社会的人。学校的任务是对文明进行选择，建立一个循序渐进的秩序，便于学生学习。同时课程管理又是一种目的性的活动，因而也是一种价值追求活动，不能缺乏价值判断，它会将其认为好的知识、善的部分教给学生，学校的责任在于让学生与更广泛的社会建立富有生气的联系。任何人的活动都无法摆脱其所处的社会文化的影响。因而学校课程管理必须服从于一定社会的要求，具有强烈的社会制约性。

学校课程管理的基本构成

这一问题的涉及面极为宽泛。西方对于这一问题研究较多的是“如何做”，他们一直在寻求“如何做”的各种模式、模型等。马克思主义的实践管理则更多关注的是“做什么”，而“做什么”更多的是一种管理理念和价值观。要想从根本上实现课程改革的理想还要从学校个体的文化着手，基于不同学校的问题出发， 不仅考察“如何做”的方法论问题，而且要考察“做什么”以及“为何做”的价值论和认识论问题，从而考察制约学校文化发展的根本要素以及它们之间完好的配合方式、运行机制。

课程领导学校课程管理的承担者是课程领导群体，主要是校长和教师，因而对校长和教师的研究及其相互关系的研究应成为主要研究内容之一。当前关于校长课程领导的研究已成为教育研究的热点问题。从学校课程管理的角度，笔者认为主要应从三个方面考察校长的课程领导能力。一是塑造学校哲学、明晰学校的价值追求，即学校的办学愿景和目标陈述的能力。二是校长应具有课程的整体论视野，即能够从整体上看待课程。美国学者克雷明在《美国教育的本质》一书中也曾表明过“必须有人看到整个课程，并不断地优化事项和相互关系这样的问题”。因为新课程的开发者往往来自于大学的学科专家，他们不关注部分与整体是如何联系的，教师也只管自己的学科领域，因此校长就必须视野广阔，看到整个课程。三是指导课程实践以及监控、评价能力，这也应是课程管理研究的一部分。监控、评价课程实施实际上是一种再思考，真正的课程改进需要把这一问题从一开始就置于课程或计划之中，因为它影响到我们对课程以及教与学方法的反思与借鉴。

>>张晓宁与顾明远先生合影

同时，还应考察校长的权力、责任与义务，这是长期以来在教育研究中被忽视的问题。课程的发展与实施是一项合作性的事业，需要领导与教师之间、教师与教师之间的相互合作，有统一的思想和协调一致的行动，每个人都将自己当作课程场域中利害与共的一分子，共同为学生的学习与发展设计最合适的课程。学校课程管理的根本价值就在于形成良好的教师文化，课程的发展需要一个和谐、合作的教师集体。学校课程管理应将其作为重要的研究领域，课程能否在学校中成功的决定因素就是教师集体。应理性分析当前制约教师集体的因素、形成教师集体所需的条件、如何形成良好的教师集体以及形成怎样的教师集体等，这是学校发展的必要条件。

学校课程管理系统课程的本质规定着课程管理的本质，课程的系统也就决定了课程管理的系统。一般大家认为课程分为生成系统、实施系统和课程评价系统，那么以课程理论为前提的课程管理系统也应包括课程生成系统管理、课程实施系统管理以及以二者为依托的课程评价系统管理。其中，课程生成系统的核心是课程编制，包括学校课程相关政策的制定、课程目标的确立与陈述、课程内容的选择与组织以及根据情境对课程进行调整与改进等环节；课程实施系统的核心是实施过程，在管理这个系统时需要制定课程实施的原则、策略和方法等等；课程评价主要是对前面二者的检验以及为以后学校决策提供科学的判断。因而课程编制、课程实施、课程评价研究管理的研究理所当然地要成为学校课程管理的主要内容。

总之，学校课程管理研究已成为课程论研究中一个不可忽视的新领域，对于现有文献的分析发现:我们的学校经验介绍多，理性研究较少；批判的研究多，构建的研究少，如主要集中于批判和责备学校课程管理“缺乏理论的深入思考” “对实践的关照不够”等等。

无论何种观点，笔者认为其中的一个共同点在于，目前我们对课程管理的研究尚缺乏认真的态度和科学的审视。也许只有当课程管理包括管理课程，管理涵盖课程管理研究时，才会有一个真实的、美好的前景。

（作者单位：清华大学附属中学朝阳学校）