孙冬梅 谷秀琴

(兰州大学教育学院 甘肃 兰州 730000)

从学习方式的变革看高校教学质量改观

孙冬梅 谷秀琴

(兰州大学教育学院 甘肃 兰州 730000)

课题项目：本文系2011年甘肃省哲学社会科学规划项目——甘肃省大学生学习性投入现状调查研究

高校教学质量低下的一大弊病在于教和学的方式停留在机械和浅层次的水平。本文从确立高阶思维能力发展目标，提高学业挑战度；采用混合式、情境化、跨领域的教学方式；加强生师互动、生生互动，促使高阶学习的发生；持续关注反馈，凸显表现性评价四个层面提出高阶学习的设计策略，力图为高校学习方式的变革，教学质量的改观做出一点探索。

学习方式；教学方式；高阶学习

高校教学质量堪忧已愈发引起关注，而这种低质量背后折射出来的是思维和学习方式的固化。长期以来处于一种低阶思维，认知水平停留在较低水准，学习的都是些简单事实性知识或者任务，主要的学习方式就是识记、背诵、较浅层次的理解和相似情境下的迁移，考试临时抱佛脚，任务突击完成，尽管分数、绩点很高，但学习内容都是凭借短时记忆而来的，不能真正内化成有助于问题解决、情境迁移的知识结构。这种低阶学习往往是外在的、机械式的学习，学习收获经不起时间的检验，且无益于学生进取精神、生存和适应能力的培养。以布鲁姆教育目标分类来讲，当下普通高校的教学大多停留在低阶水平，倘若继续听之任之，培养出来的学生将很难在当今的时代立足和生存下去。因此，变革教学方式，实现高阶学习成为当下高校教学改革的燃眉之急。

1 高阶学习的起源、概念及现状

高阶学习和高阶思维是紧密联系的，最早关于高阶思维的界定来源于布卢姆的认知目标分类：布鲁姆将认知目标分为递阶的六种类别，前三种(认知、领会、运用)属于低阶思维，后三种(分析、综合、评价)则属于高阶思维，显而易见高阶思维在认知程度、心智活动层面处于较高水准。国内学者钟志贤认为高阶学习指运用高阶思维进行有意义的学习，通常具有主动的、建构的、真实的和合作的特点。学习者从理解联系、融会贯通的过程中获得愉快的学习体验，获得的是个人化、复杂化和隐性的知识，学习收获持续时间久，学习成绩更高也更稳定。龙琪指出高阶性学习是体现大学教学和学习质量的核心，要求学生不是死记硬背，而是进行复杂的认知学习，要求学生的课业具有挑战性和创造性，促进学生应用、分析、判断与综合能力的发展。国内学者岑逾豪根据对多所高校的学生进行调查和访谈的结果，提出“高阶学习挑战模型”，发现国内本科高年级和低年级的课程对高阶学习的强调程度差距很小，高年级形式虽然丰富但教学实践数量少；国内本科课程在高阶学习方面和美国教育发达国家之间的差距明显；高阶学习不仅对学习者提出了来自认知和情感维度更高的挑战，而且对教师包括师生关系也有着更高的要求。

2 高阶学习的设计策略

2.1 确立高阶思维能力发展目标，提高学业挑战度

高等教育的普及使越来越多的学生成为教育流水线上的产品之一，“钱学森之问”提醒我们人才的培养首先要取决于目标的定位。那么，当前的本科教学有没有真正将培养学生高阶思维能力作为关键目标，这值得我们深思。

高阶学习意味着高强度、高难度的课业，据文献查阅当前包含“985、211工程”在内的高校，其课业挑战度远远滞后于高阶思维能力对学生的要求。因此，高阶学习需迈出关键性的第一步是明确目标定位，改革传统机械的、按图索骥式的浅层次课业内容，提高学业挑战度，激发学习动机，培养学生深层加工、批判性思维、问题解决、自我管理、团队协作、实践创新的核心能力。

2.2 采用混合式、情境化、跨领域的教学方式

教师台上念PPT，学生在下面各做各的事情在高校课堂屡见不鲜。教学方式的单一，会窄化学生的学习资源、学习体验和学习方式，枯燥无味的教学自然激发不起学生的学习动机，更别妄言高阶学习。高阶学习下的教学方法不仅局限于某一种或几种，而是通过运用混合式、情境化、非结构化、跨领域的方式，如抛锚式教学、营造开放性学习环境、基于问题的学习等来刺激学生在特定情境下与课程内容发生联系，调节和修正其领域内的知识，拓展认知地图，增强自我效能感，实现课内和课外学习的无缝对接，促使学生在跨领域、更广阔范围内学习、整合并实践应用多方面的知识和技能。

2.3 加强生师互动、生生互动，促使高阶学习的发生

相对低阶学习而言，高阶学习更注重师生、生生之间的互动和交往。有效的生师、生生互动是促进学生知识能力的增长和高教育满意度的主要因素。创设开放的学习环境和采用互动的学习方式，更容易激发学生对高阶学习的认同，使用深度学习策略。除了课堂教学中的正式互动，课堂外的非正式互动，如和教师讨论课业，参与教师的项目，在教师指导下参加各类比赛，和同学合作完成社团活动、社会调查活动，和老师或同学讨论人生观、价值观等，学生从中能够体会到更高层次的理解、解释、探索和评价认知收获，受到“关键他人”的影响和帮助，对学生的组织能力、协作能力、学术成长、自我评价、职业规划发展等方面很有帮助。

2.4 持续关注反馈，凸显表现性评价

高阶学习的高挑战度需要持续关注学生的学习状况，经常提供学习进度、反馈和评价，尤其包含能够引导学生朝着正确方向不断努力的具体过程性建议和措施，而非最终总结性评价结果，这样的评价会对学生高阶学习大有裨益。教师的评价重点侧重于学生的元认知能力和高阶思维品质，关注学生问题解决中所体现的思维运转，这样才能激发学生积极探索，将学生引入高阶学习。

[1] 钟志贤.教学设计视域:大学教学模式的局限与走向[J].开发教育研究,2007(4).

[2] 龙琪：剖析美国《全国大学生学习性投入调查》及其变化[J].高教发展与评估,2016(1).

[3] 岑逾豪.本科教学中的高阶学习：问题、实践和挑战[J].复旦教育论坛,2014(2).

[4] 澎湃.为高阶学习而评价——表现性评价及其在高等教育学习成果评估中的应用[J].2015(11).

孙冬梅(1965.1-)，女，河南延津人，兰州大学教育学院教授，硕士生导师，研究方向：高等教育基本理论，教师教育。

lG420

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1672-5832(2016)01-0047-01

谷秀琴(1990.4-)，女，山西忻州人，兰州大学教育学院硕士生；研究方向：课程与教学基本理论。