摘要：本文基于项目的学习理念对“教育技术学研究方法”课程进行了设计与实践，并以“内容分析法”为例展示了整个过程。

关键词：基于项目的学习；教育技术学研究方法；创新能力

中图分类号：G40-057 文献标识码：A 论文编号：1674-2117（2016）21-0099-04

研究背景

为了提高研究生的培养质量，更好地发挥课程学习在研究生培养中的作用，教育部于2014年12月出台了《教育部关于改进和加强研究生课程建设的意见》（教研〔2014〕5号）（以下简称《意见》），对研究生的培养尤其是课程建设做出了很大程度的改革和探索。《意见》指出，“课程应注重培育独立思考能力和批判性思维，全面提升创新能力和发展能力；加强方法论学习和训练，着力培养研究生的知识获取能力、学术鉴别能力、独立研究能力和解决实际问题能力”。

“教育技术学研究方法”是专门培养教育技术学硕士研究生具备上述能力的一门必修的核心课程，它为学生规范地从事学术研究和实践活动提供了指导思想、方法（论）、手段和工具。该课程开设的质量好坏在一定程度上决定着研究生的研究能力和学术水准的高低。然而，笔者通过调研发现，由于受到研究方法自身复杂性等因素的制约，“教育技术学研究方法”课程教学还存在一些问题，正如焦建利教授指出的，“我们的学生，在本科学过研究方法课程，在硕士阶段也有研究方法课程，而一到‘实战阶段，却又表现得那么束手无策”。为了改变这种所学理论不能解决实践问题的现状，笔者采用“基于项目学习”的教学理念和模式，于2013—2015年在所在学校开展了两轮基于项目学习的课程设计与实践。

基于项目学习的“教育技术学研究方法”课程设计思想

基于项目的学习是“学习者围绕一个具体的项目，充分选择和利用各种学习资源，在体验探究和内化吸收的过程中，以团队为组织形式自主获得较为完整而具体的知识，形成技能并获得发展的学习”。学生通过亲历整个研究过程，获得学习与问题解决的体验，并从中反思自己的学习与发展。笔者在设计课程时采用了如下三种思想：

第一，采取模块化的设计。为了便于学生针对不同主题进行独立的学习和训练，课程采取模块化的设计，按照研究主题设为13个独立的模块（如下页表1）。

第二，加强不同培养阶段课程体系的整合、衔接。为了整合教育资源，加强笔者所在学校学术型研究生和专业型研究生课程体系的整合和衔接，这两类研究生都可以学习这13个模块。其中，“扎根理论”和“民族志研究”的研究性更强一些，专为学术型研究生开设，其余11个模块为学术型研究生和专业型研究生共同开设。

第三，培养学生的学术鉴别能力和独立研究能力。在课程教学前，制定完整的教学大纲，对各模块的教学目标、教学内容、教学方法、考核形式等做出详尽安排；针对各模块的主题和项目任务，提供一些有深度和争论性的文献，尤其为了培养研究生的英语阅读能力，每个模块可以提供3～4篇英文文献；提前布置项目任务，设计框架问题，引导学生完成项目。

基于项目学习的“教育技术学研究方法”课程设计过程

1.课程目标和内容设计

（1）课程目标

该课程要求学生不仅掌握做研究的知识、技能和方法，更重要的是获得从事科研的经历和体验。因此，课程目标为：学生通过学习掌握常用的定量和定性研究方法的原理和操作流程；能够科学、规范地使用研究方法开展学术研究；通过合作与创造性的问题解决，学会学习、学会做事、学会合作。

（2）课程内容

基于项目的学习由内容、活动、情境和结果四大要素构成。内容是在教学中表现出的各种复杂的、跨学科的、非预测性的问题；活动是为了解决问题而采取的各种行动；情境是支持学生进行探究的真实学习环境，可以是一节课、一次学术会议、一场辩论会等；结果是学习的成果或绩效，是制品、设计方案或得出的某个结论或观点。

在综合分析课程各模块内在逻辑的基础上，笔者将13个教学模块浓缩为5个独立的研究项目，如表1所示。这些项目不仅涉及一些陈述性知识，还涉及一些需要深加工的程序性和策略性知识。

2.课程实施和评价

每个课程模块主要采用基于项目的学习，并辅以“基于问题的学习”“范例教学”等方法。基于项目的学习分为确定项目、制定计划、活动探究、成果展现及交流、活动评价五个环节。具体如下：

（1）确定项目，创设情境

教师拟定，或教师与学生商议拟定真实的，与学生学习、生活密切相关的项目。在创设项目任务时，教师将课程的知识、概念、原理等融入项目任务中。

（2）分组分工，制定计划

教师根据班级人数和项目本身的复杂程度，对学生进行分组。学生分析项目，分解任务，确定小组成员分工，制定计划。

（3）搜集资料，活动探究

这是基于项目学习最重要的阶段。小组分工合作，搜集有价值的资源，分析并处理资源，自主探究解决问题的策略。这个过程可能有困难，所以教师要在适当的时候提供学习支架。支架的形式包括问题、建议、范例、模板、自查表、概念图、流程图、评价量规等，各种学习支架也可以组合使用。

由于项目本身的复杂性，有时只提供学习支架可能还不够。教师还需在项目一开始就提供引导性的框架问题，包括指向学科核心的基本问题、针对单元学习目标的基本问题和针对事实性知识的内容问题。另外，学生还可以使用学习自查表、项目任务核对表等检查学习进度，激励学习动机。

（4）成果展示及交流

项目学习结束后，各小组汇报演示，展示成果。成果包括研究计划、研究设计、调查报告、研究方法评析报告等。成果展示形式包括报告会、比赛、展示会等。

（5）活动评价，总结反思

为了更好地驱动项目学习，教师采用“评价先行”的理念，在项目开始就给出项目学习评价表、学习任务自查表等。学生在项目周期中，也可以根据需要设计一些评价量规，如小组活动自评表、观察合作清单（如表2）等。

另外，研究方法的学习及研究能力的提升需要一个较长的过程，且研究能力具有内隐性和发展性，教师很难在短时间内用显性的评价指标来衡量。因此，对研究方法的整体学习效果还可以从学生撰写学位论文开题报告、开展学位论文研究及参加答辩的情况以及参与各类项目、发表论文等方面综合考量。

基于项目学习的“教育技术学研究方法”设计案例

这里，以“内容分析法”为主题展示一个为期两周的基于项目学习的设计过程。该方法通过确定分析对象并抽样、制定分析类目表、评判记录、信效度分析及描述结果等，揭示被评判对象背后的深层次信息。该方法本身具有一定的难度和复杂性，很适合设计成学习项目。

1.确定和设计项目阶段，强调了问题导向、情境化学习

笔者结合当前教育技术研究和实践的热点问题，设计了五个项目主题，包括：①基于内容分析法的近十年翻转课堂研究和应用趋势；②基于内容分析法的国内外智慧教育研究综述；③基于内容分析法的中美教育技术学人才培养目标比较研究；④基于内容分析法的美国教育技术学专业课程学习评价研究；⑤基于内容分析法的国内三本教学设计教材内容研究。

分组后，小组根据研究兴趣可以从以上主题中任选一个进行研究，也可以自拟项目主题。教师明确项目学习目标，并为上述五个项目设计框架问题，包括：①基本问题：规范的学术研究对我们有何影响？②单元问题：如何确定分析类目？内容分析法与元分析法有何不同？③内容问题：内容分析法的基本流程是什么？怎样确定内容分析法研究的信效度？学生通过框架问题进入一定的问题情境，通过解决内容问题继而解决单元问题，最终指向并探索基本问题。

2.活动探究阶段，体现了基于学习支架的自主学习策略

学习支架形式包括范例、问题、建议、指南、图表、评价等。这里以“基于内容分析法的美国教育技术学专业课程学习评价研究”为例展示学生协作探究的过程。

①确定分析对象并抽样——美国高校教育技术学专业培养方案或课程大纲，在美国选择5所左右的典型院校进行分析。（建议支架：依据教育技术学专业整体排名或学校声望选取院校）

②分工搜集资料——到美国高校网站调查专业培养方案或课程大纲，或通过访谈专业负责人、任课教师、学生等获得。

③制定类目分析表。（问题支架：谁来评价课程？评价周期多长？评价依据是什么？评价维度有哪些？）

④评判记录——使用类目分析表评判样本院校的课程评价资料。

⑤信度分析。（范例支架：提供内容分析法的信度公式和信度分析范例，供学生模仿）

⑥描述结果——由内容分析结果得出研究结论。

⑦展示成果——以小组汇报会的形式展示内容分析法研究报告。

3.评价阶段，突出了“以评促学”和多评价主体

在整个项目学习过程中，评价主体包括教师、学生及同伴。在项目学习开始前，教师使用学情调查表等工具诊断学生的学习需求；在项目学习过程中，学生使用头脑风暴等鼓励学习的策略，以保证项目顺利开展；在项目学习结束后，学生使用反思表，小组之间使用同伴互评表，教师使用项目成果评价表，共同评价项目学习效果。为了更好地管理评价过程，这里使用评价时间线进行管理（如表3）。

课程设计与实践的反思与体会

笔者通过两年教学后发现，基于项目的学习对培养研究生的自主学习能力、合作学习能力、创新能力等，理解和建构知识的意义及研究方法的跨情境应用都有明显的促进作用。但项目在实施过程中也表现出一些问题，具体如下：

一是在项目内容上，如果学生缺乏系统的专题知识及跨学科知识，那就会影响整个项目的学习效果。因此，对研究方法的学习不能只停留在探讨方法本身的原理、操作流程等层面，还要体现在综合运用各种方法创造性地解决问题上。从各个项目的学习效果及撰写开题报告的情况来看，学生在“从研究分析结果到得出结论或上升为理论”这一环节存在困难。

二是在项目实施与评价中，由于项目任务本身具有挑战性，所以学生在探究及合作学习的过程中遇到的问题也较多。另外，由于班级人数较多，教师在项目学习的过程性评价及监控上显得力不从心。

结束语

《意见》中多次强调，要通过加强研究生的课程建设，培养研究生的创新能力、独立思考能力和批判性思维，而基于项目的课程学习是培养研究生上述能力的一种很有效的教学模式。当然，本研究只是一个初步探索，研究时间较短，实践范围较窄，作为普遍经验推广还有待在教学中进一步验证和改进。

参考文献：

[1]教育部关于改进和加强研究生课程建设的意见（教研〔2014〕5号）.[2015-8-4].http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7065/201501/182992.html.

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[3]周玲.基于项目的学习[N].[2014-4-16].中国教师报.

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[5]苗深花，王婷.以“基于项目的学习模式”培养硕士研究生的研究能力[J].当代教育科学，2012（15）：51-53.

[6]（美）马扎诺，（美）肯德尔.教育目标的新分类学（第2版）[M].高凌飚，吴有昌，苏峻，译.北京：教育科学出版社，2012：5.

作者简介：马晓玲（1980—），女，回族，宁夏同心人，宁夏大学副教授，博士，硕士生导师，主要从事教育技术基本理论与实践、教学设计理论与实践、绩效技术研究。

基金项目：2016年度宁夏高校科学研究项目“宁夏中小学教育信息化基础设施建设与使用效益研究”（项目编号：NGY2016053）。