赵静

很多学生在写作文时都有过这样的经历：一些平时滔滔不绝，能谈天论地，对词汇、语言精通的学生，在写作文时候却突然无话可说，无事可写。心理学上称这种特殊现象为记忆的“舌尖现象”，意思是回忆的内容到了舌尖，只差一点，就是无法表达出来或者想出来。这是一种“几乎就有了”的感受，答案就在嘴边，我们能够清晰地感觉到，却没有办法把它说出口，或加以具体的描述。这是现在学生在作文中遇到的很大困惑，于是很多学生开始硬着头皮乱编，而写出来的作文往往如流水，流于形式，无法触及人心灵，仿佛一种无病之呻吟，这就是小学生作文中的“舌尖现象”。

一、“情境酵素”的内涵厘定

何为“酵素”？酵素，即酶。指具有生物催化功能的高分子物质。在酶的催化反应体系中，反应物分子被称为底物，底物通过酶的催化转化为另一种分子。几乎所有的细胞活动进程都需要酶的参与，以提高效率。而“情境酵素”即以生活活动为基础，创设生活情境，让学生在情境中，用眼观察，用心感受，写熟悉的人、事、景、物，感悟、思考、表现生活，通过参与情境活动，从而激发学生去观察、思考、表达和创造，提高学生的听说读写能力。

“情境酵素”就是以“作文”或“说文”为教学载体，以表达与交流为操作平台，以整体性和综合性为价值取向，以学生的兴趣需求为教学逻辑起点。它以学生的自主体验为语文学习的认知基础，构筑一种全新的语文教学模式，切实提高语文教学效率。对于学生来说，这种方式更易于让学生产生习作的兴趣，也更利于写作。它的基本做法是：打破原有教材的序列与固定内容的束缚，通过教师创设一定的情境，让学生全身心地参与和投入，学生有了实实在在的情感体验会产生表达感受的冲动。以真切的情感体验为依托，以口头表述为素材，让学生产生强烈的习作欲望。再以习作为载体，继而让学生产生识字、阅读、积累与习作技巧的需求，引导学生自主能动地接触更多的知识体系。

二、“情境酵素”在小学作文中的价值旨归

“情境酵素”，可以提升学生的语言、识字、表达、阅读等多方面的语文素养。

（一）“情境酵素”变“无话可说”为“滔滔不绝”

常言说：“无欲不举笔，无情难成文。”学生作文“无话可说，无字可写”基本上源于没有切身的观察、体验，光凭想象和回忆去编造一篇习作，难度可想而知。“情境酵素”正是从根源上解决这一难题，以孩子的情境体验先入为主，学生在立体的、全方位的体验之后产生强烈的表达欲望，实事实景，真情真意，继而有感而发，好的文章就如滔滔泉水，喷涌而出。

（二）“情境酵素”疏“千篇一律”集“个性鲜明”

传统的作文教学让学生写出来的文章往往千篇一律。“2011版语文课程标准”指出：在写作教学中，要为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。我们提出的“情境酵素”，正是这一精神的最佳体现。生活是写作的源泉，创意在情境中开花，个性在体验中张扬。

（三）“情境酵素”寓“假、大、空”以“真实丰满”

“情境酵素”改革原先的先拼音再识字、组词、造句、作文的递进程序，以“情境酵素”为基本教学指导思想，以孩子的情境体验为主线，围绕着学生作文的需要安排教学内容，组织教学过程。在实践摸索中，我们将在“情境酵素”下催化情境与学生各种语文素养的关系（如图1）。

“情境酵素”重点是创设开放的情境，学生在宽松愉快的情境中获得真切的情感体验，激起表达的欲望，进而习作。在习作过程中产生识字、阅读、背诵和写作技能的需求，教师把握好时机循序渐进的进行说话教学、阅读教学、写作技能教学。

三、“情境酵素”在“舌尖现象”中的实践策略

（一）创设情境：巧妇巧于有米之炊

不少孩子虽然没有优越的条件、先进的设备，但是表达交流、认识世界和自我的能力，丰富的想象力和创造力，还是一点不欠缺的。只要有适当的情境，他们照样能“激情飞扬，文思泉涌”。

1.教师导入—预设的情境，“引”出心灵的共鸣。习作指导的写作情境创设，是教师从写作教学的实际出发，有意识地创设具体的场合、景象或境地，让学生置身其中，以通过观察、思考、想象而获得情感体验，继而进行有效的写作训练。语文教师应根据教学实际需要，和学生一起创设最佳教学情境，来激发学生兴趣，促使学生在情趣中学习，在愉悦中克服困难，在满怀热望中不断取得成功，顺利完成教学任务。

2.回归自然—感受到的情境，“源”于欲望的表达。要学生抒发真情实感，教师不能迫使他们去写自己不了解的内容，也不能要求他们去做那些暂时没有学会的事情。新课程不再把小学生的习作本身看成目的，而把习作看成现代欢乐童年生活的有机组成部分。这欢乐的童年当然离不开孩子们的游戏、玩耍和与大自然的亲密接触。

3.参与活动—体验到的情境，“有米”自然成炊。“2011版语文课程标准”指出了作文教学的任务：小学生作文就是练习把自己看到的、听到的、想到的内容或亲身经历的事情，用恰当的语言文字表达出来。这就要求教师在平时了解学生生活，抓住写作时机，创设写作情境，指导学生对发生在身边的真人真事做及时、客观的报道。

（二）交流整合：承载心灵的呼唤，到达彼岸的风帆

对于三年级以上的作文教学，由于孩子有一定的积累和认知能力，我们通过每个年级的集体备课建立了更为细致的实施方案（如图2）。

这样的方案只是初步探索，并不是一成不变的。教师在个性复备的过程中可以灵动地修改与调换其中的环节，以学生为本，创设情境，以孩子在习作过程中产生的需求为主线逐渐完善。“解决需求”这一环节，可以牵引出拼音教学、识字教学、阅读教学、习作技巧教学等，教师有选择地当堂教学，其余的需求可以让孩子通过查阅工具书等方式自主学习，实在解决不了的可以带到课后请教老师和家长。这样既照顾了大多数孩子学习基本知识，又让有兴趣的孩子得到个性发展，同时还训练了孩子自主学习的能力。

1.郁积不吐不快。孩子的内心体验，首先产生了口头表达的欲望，在老师的指导下进行完整、准确、生动、有序的语言表达，课堂上的师生互动、生生互动的合作交流是“情境酵素”的一个重要环节。教师要给予孩子充分的尊重与支持，营造自由平等的交流表达平台，使孩子处于轻松、愉快、活跃、自信的氛围之中，不同的孩子得到不同层次的发展，定能摩擦出让我们惊喜的火花。

2.整合听说读写。听、说、读、写是相辅相成的有机整体，并不能割裂开来，机械的分离只能降低小学语文教学的效率。语文是人类重要的交际工具，工具性和人文性是它的本质属性。学生的体验在交流中抒发、成长，教师要及时引导其进行书面记述（也就是习作）。而在写作的过程中，学生肯定会遇到想写又不会写的字这就产生了识字的需求，我们适时引导学生借助拼音去学会这些自己需要的字。学生写完习作后，由于好奇心和好强的个性，一般不会满足，这时又产生阅读的需求（阅读同伴的好文章，阅读经典的习作名篇）、同时学习借鉴满足写作技巧的需求，而这些又恰恰为下一次的习作交流做好了准备。在这一过程中，拼音教学、识字教学、阅读教学和习作教学并不是分离独立的各个部分，“情境酵素”要将它们整合起来，互相促进，一气呵成。

（三）阅读积累：在美文的沃土上耕作

阅读与写作应该是密切联系、不可分割的。阅读是吸收，是写作的基础，写作是输出，是阅读的运用。写作在很大程度上依赖于阅读，是阅读能力的最高体现；阅读为写作奠定基础，是写作的必要铺垫。鲁迅先生说：“文章应该怎样做，我说不出来，因为自己的作文，是由于多看多练习，此外并无心得与方法。”这是先生的经验总结，“多看”即多阅读，这是写好文章的根本途径之一。说到最根本处，要提高学生的写作能力，还得从阅读教学入手。由此可见，语文课堂教学更应将写作与阅读结合起来，把写作深深植根于阅读之中，让作文在阅读中生根发芽，成为“站在阅读肩膀上的巨人”。

1.阅读与习作是语文学习的“一体两面”。阅读与习作是语文学习的一体两面，阅读是主体由外而内的吸收和重构，写作是主体由内而外的倾吐和表现（如图3）。没有大量的阅读就无以开阔视野，更谈不上知识的积累。没有量变无以促质变。因此，应尽量多阅读一些优秀的作品和文章，从中接受历史的和现实的各种信息。何况阅读量多了，词汇量也丰富，提炼和概括素材的能力也会随之提高。陆游说：“欲学诗，功夫在诗外。”说的就是应当多读书，多积累，勤观察，勤思考。多思，多想，就会萌动文思，就会有写作实践的欲望，慢慢地就摸索出了写作的“门道”。正如巴金的《谈我的散文》中所说的那样：“自己的脑子痒了，自己的手也痒了，从中获得灵感的启发。”以读促写，逐步走向会读、善读的境界。

2.阅读“熏陶浸润”写作。学生在阅读文章的时候，首先要感受作者所表达的思想、情感，了解作者的认识。读了，感受了，这就是“吸收”。当阅读了较多的作品后，就有了一定量的“吸收”和“储备”，在写作文时就有了发挥“调动”的条件。在构思时，思路和视野就会开阔，就能浮想联翩，而不至于写出那些空洞的东西。这样写作就自然成为一件易事，一件乐事，从而产生一种写作方面的表现欲望，这种“调动”不着痕迹，不须挤凑，它是“综合”完成的综合影响。于是学生兴趣的培养、感情的陶冶、思想的熏染、生活的教诲、知识的灌输、技巧的吸取、语言的磨砺等各个方面，都将受到阅读的教益。

“情境酵素”，改掉了多年来作文教学中困扰老师和学生的种种不良弊病。让学生对生活有话说，有内容可写，真正解决了作文中的“舌尖现象”，体现了以人为本，以孩子的需求为本。作文是表达生活的需要，不是空洞的形式。学生在获取基本知识和基本技能的同时，形成积极主动的学习态度，使情感得到撞击，价值观念得到洗礼。