赵智兴，赵鹏程

(西华师范大学 管理学院, 四川 南充　637009)



“后撤点并校时代”山区农村小学师资配置研究
——以四川省通江县麻石学区为例

赵智兴，赵鹏程

(西华师范大学 管理学院, 四川 南充637009)

本文以位于大巴山山区的通江县麻石学区为例，通过田野研究，发现撤点并校后山区农村小学师资配置存在“量高质低”、校际差异明显两大特征。受此影响，山区农村小学教师职业倦怠问题突出，教师内部矛盾加剧，和谐的家校关系遭受重创。就此，本文提出结合“以课定师”及“以班定师”原则优化山区农村小学师资配置，并利用需求层次理论和“双因素”理论来完善山区农村小学教师激励机制，促进山区农村小学师资配置无限趋近于“帕累托最优”状态，推动山区农村教育均衡发展。

后撤点并校时代；山区农村小学；师资配置；教育均衡

一、问题缘起

2001年中央出台的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确提出：“按照小学就近入学、初中相对集中、优化教育资源配置的原则，合理规划和调整学校布局”，改善农村学校“教点广布”的现状，整合农村有限的教育资源，减少教育资源浪费，切实保障“两基”成果，促进城乡教育均衡发展。但在实践过程中，部分地区以经济效益为价值取向而忽略“就近入学”原则，大肆撤并学校，引发了一系列社会问题。为此，2012年国务院紧急出台的《关于规范农村义务教育布局调整的意见》，叫停了处于舆论漩涡中的撤点并校政策。至此，我国农村小学教育进入了“后撤点并校时代”。

(一)样本选择

撤点并校政策实施10余年来，“我国农村小学生减少了3153.49万人，减少了37.8%[1]。农村小学生的锐减导致农村小学师资配置格局发生了很大的变化。撤点并校后山区农村小学优质师资流失严重，进入“后撤点并校时代”后山区农村小学师资年龄、学历、生师比配置严重不达标，并由此引发了一系列问题。本文正是在此背景下选取通江县麻石学区为研究案例，通过田野研究法探索后撤点并校时代山区农村小学师资应如何配置才能确保山区农村小学教育蓬勃发展。

通江县位于四川省巴中市东北部，米仓山东段南麓大巴山缺口处，属中、低山区，是较为偏远落后的地区。2014年巴中市人均GDP为13756元，位列四川省倒数第一，而通江县人均GDP仅为12864元[2]。该县经济发展相当落后，这也成了当地教育发展缓慢、教育改革滞后的主要诱因之一。通江县真正开启撤点并校工程是在2011年，其主要原因是当地每个乡村教学点每年都有5万元的财政补助，地方中心校为了获取这部分资金在撤点并校被叫停的前一年才开始“轰轰烈烈”执行该政策。麻石学区是该县13个小学学区中的一个，下辖人口44904人，幅员面积17689公顷，囊括1个镇和3个乡，设有1个社区、33个村[3]。撤点并校后，该学区村社教学点减少到4个，减少了85.19%，至今只有11.76%的村社设有教学点。同时，该学区小学遍布偏远农村(如：擂鼓寨村小学、棋子顶村小学、虎台溪小学)、乡级或镇级人民政府所在地(如：麻石小学、新建小学、三合小学)、城乡结合部(如：春在小学、向家营小学)，如此的学校布局具有“承上启下”的特点(如图1)，能够较为真实的反映后撤点并校时代山区农村小学师资配置的现状及其原因。

图1　撤点并校后麻石学区小学布点图

(二)“后撤点并校时代”山区农村小学师资配置现状

农村小学主要由中心校及其下辖的教学点构成，因此本文探讨的后撤点并校时代山区农村小学师资配置问题将包括这两者的师资配置问题。教师作为学校教育活动的主导者，对于教育质量的重要性不言而喻。山区农村小学的师资配置更是关乎山区农村小学生和当地社会的未来与前途。合理配置师资是提升教育质量、促进教育均衡发展的关键。学校撤并后，“教师的流动方向主要依据教师的工作能力和社会关系网络”[4]。工作能力强的教师会被优先调配到当地中心校任教，而有社会关系的教师大都会通过权力的途径，让自己从条件艰苦的农村教学点调整到条件更好的城镇学校任教，能继续留在教学点任教的教师主要是家住当地的老教师。随着后撤点并校时代的到来，山区农村小学师资配置情况令人堪忧。笔者通过实地调研看到山区农村小学师资配置情况如下所示：

1.师资整体配置“量高质低”

(1)“量高”：受自身财政能力的限制，落后地区在撤点并校过程中常常急功冒进，教师调整与学校撤并未能“无缝衔接”。进入“后撤点并校时代”后，落后地区师资整体配置“量高质低”矛盾突出。这种现象在山区农村小学尤为明显。以麻石学区为例(如表1)，随着后撤点并校时代的到来该学区生师比从12.51∶1减少至7.49∶1(2013至2015年生师比的平均值)，其师资数量配置水平远远高于全国的平均水平。尽管如此，该学区仍聘请了占任课教师总数12.28%左右的代课教师及特岗教师。其主要成因是当地农村教学点条件艰苦，很多正式教师都不愿意去教学点任教或者去了也是“人在曹营心在汉”。同时2010年教育部要求地方政府在处理代课人员问题时要“有情操作”、“妥善解决”，切实保障教师和学生双方的权益。所以，在后撤点并校时代当地政府在配置农村教学点的师资时会优先考虑家住附近且长期在校代课的教师，但截止2015年该县所有在公办学校有10年以上教龄的代课教师都被转为有编制人员。此外，该学区近几年都有招聘特岗教师，所以在日常教学活动中该学区生师比远低于7.49∶1，而该县城区小学生师比则高达26∶1。宏观上反映出后撤点并校时代山区农村小学教师的调整未能与当地小学生流向状况相匹配，使得当地师资数量整体配置过高问题突出，教育失衡现象加剧。

表1　“后撤点并校时代”麻石学区小学教师总体情况统计表

注：①学校任课教师包括正式教师、代课教师、工人、特岗教师

②工人是指以工人身份进行任课的教师

③生师比=在校学生数：正式教师数(用四舍五入法保留小数点后两位)

(2)“质低”：“师者，所以传道授业解惑也”[5]。教师在教学活动中承担着“传道、授业、解惑”的重任，其教学水平对教育质量至关重要。山区农村小学教师作为当地小学生最重要的“传道、授业、解惑”者，其质量配置关乎当地小学生的未来与前途。但由于地方政府在撤点并校过程中缺乏系统考虑，山区农村小学尤其是农村教学点教师“质低”问题在后撤点并校时代尤为突出。以麻石学区为例(如表2)，撤点并校后截至2015年该学区在编的小学教师学历合格率为94.19%，低于全国小学教师学历合格率5.64个百分点[6]。且其中中师学历的教师占24.42%，这部分教师大都毕业于上世纪80年代，其年龄大、思维固化、教学知识储备未能及时扩充和更新，使得他们的教学水平远不及当前小学教育发展的要求。同时，该学区在编小学教师40岁(不含)以下占48.84%，低于全国水平7.08个百分点[6]。从上分析，可知该学区教师学历、年龄结构虽有所改善，但仍与全国水平有一定的差距，尤其是教师的教学思维、教学水平仍有较大的提升空间。这需要地方政府在严格控制教师数量的前提下，加大对在职教师的继续教育力度，优化山区农村小学教师年龄结构和学历结构，唯有如此才能促进山区农村有限的教育资源配置无限趋近于“帕累托最优”状态。

表2　“后撤点并校时代”麻石学区小学正式教师年龄、职称、学历情况统计表

注：①本表不包括特岗教师相关信息

②一段：25岁以下;二段：26-30岁;三段：31—39岁;四段：40-50岁;五段:51-60岁

③本表数据均来自麻石学区教育督导员办公室

2.师资配置校际差异明显

在撤点并校过程中，主要撤并的是农村教学点。乡村教师作为当地的“高级”知识分子，对乡村教育质量的提升、乡村文化的传播具有重要的意义[7]。随着农村小学生的流失、教学点的撤并，农村教学点师资的流向成了一个焦点问题。在调查中笔者发现，进入后撤点并校时代后，山区农村教学点远离场镇、条件艰苦、无甚名气，任教老师需要有极强的适应能力来应对艰苦的学校生活。而城镇小学名气大、条件好、教师发展前景宽阔，大部分被撤教学点的教师都向往到城镇小学任教。保留下的农村教学点为了能够维持正常的教学活动，地方教育主管部门就不得不为其配置家住当地且年龄较大的教师(如表3)。这种无奈之举使得后撤点并校时代山区农村教学点的教师年龄、学历结构极其不合理，教学点的教育质量一落千丈。受此影响，当地中心校和教学点的师资配置、教学质量失衡严重。这对于本处于社会最底层的偏远山区的学龄儿童无疑是个噩梦，而这种现象在山区农村尤为突出。

表3　“后撤点并校时代”麻石学区教学点的

二、“后撤点并校时代”山区农村小学师资配置所引发的社会问题(一)中心校教师内部矛盾突出

随着后撤点并校时代的到来，山区农村小学的师资需要做出相应的调整，但在教师调整过程中权力寻租现象突出，结果造成山区农村中心校师资配置“量高”问题凸显。这既浪费了宝贵的教育资源，又给了学校教务安排者很大的“可操作”空间。作为理性“经济人”的教务安排者在安排学校具体事务过程中“自利”和“献媚”丑态百出，给学校非专职管理者、关系户教师安排少量甚至不安排教务，而给一些刚到学校任教的教师和老教师则安排大量教务，“三个人干就有两个人在看”，成了学校教务安排的真实体现。学校教师及职员对此不公正的待遇怨声载道，教师之间、教员与管理者之间筑起了一道矛盾之墙。以麻石学区春在小学为例，赵老师是刚进入中心校工作的转正老教师，他既要当班主任，又要每周上24节课。他感叹到：“我们学校是月假制，累死人额，一到轮休时就只想睡觉。”而他们学校仍有部分老师每周只上4节课。这种两级分化的现象在山区农村中心较为突出，赵老师对此怒斥道：“我们很多老师对此早已看不惯了，但是敢怒不敢言啊！这学期都有两个老师为此在学校打架，当地老百姓都笑我们‘窝里斗’。”后撤点并校时代，山区农村中心校作为山区农村教育的中坚力量，学校内存在的不公平现象对教师形象、学校名望、当地教育发展都会产生巨大的负面影响。

(二)教学点教师职业倦怠问题突出

20世纪70年代我国计划生育政策的实施；改革开放以来我国农村人口家庭化向城市转移数量的剧增；城乡教育差距增大等社会因素造成山区农村小学的生源数量锐减[8]。随着后撤点并校时代的到来，山区农村教学点的生源更为稀少，再加上山区农村教学点地理位置偏僻，其师资配置就呈现出“男为主、低学历、高年龄”特征，而且教师“包校”现象严重。教师“包校”事务“繁多”，教师对此很是“烦心”，长此以往教学点老师对于任何事都“简凡”处理，“繁、烦、凡”也就成了山区农村教学点教师职业倦怠状态的真实写照[9]。以麻石学区虎台溪教学点为例，该教学点共有12个学生，二年级3人，幼儿园9人。教学点由向老师夫妻俩负责，他教二年级，妻子教幼儿园。向老师妻子体弱多病，很多时候都在家养病，上课、做饭、洗碗等教学点所有事务都由向老师一人负责。向老师每天早上都得提前到校将菜切好、饭煮好，第一节课完后便利用课余时间做饭、炒菜，上午第二节课完后学生吃过早饭，向老师又得抓紧时间洗碗，然后上课……为了应付如此繁杂的事务，向老师只有简单处理教学点所有事务，如此持续了5年。在访谈中，向老师深有感触的说道：“在这里教了11年了，每天除了学生外很少与其他人交流，生活很枯燥乏味，现在别无所求就等退休。”

(三)和谐的家校关系受损

撤点并校后，山区农村小学现有生源家庭贫穷，将孩子送入当地小学就读实属无奈。但他们对孩子“跨出农门”的殷切希望依旧强烈，当地学校就成了他们“望子成龙、望女成凤”的愿望的托付者。然而，随着后撤点并校时代的到来，山区农村小学布局调整的结果主要体现在地方政府的经济价值取向，随之而来的则是山区农村小学原有的优质教学资源全都流向城镇小学，其中优质乡村教师的流失尤为突出。教师作为教学活动两大主体之一，对于学校教育质量至关重要。在后撤点并校时代，山区农村小学师资整体配置“量高质低”，中心校教师未能有效发挥其才能，教学点教师工作激情消失殆尽，山区农村小学教育质量受此影响近年来停滞不前甚至有倒退倾向。原本对学校寄予厚望的学生家长对此失望之极，他们抱怨道：“现在这些学校教的啥子额，平时都很少给学生布置家庭作业。”长此以往，他们对当地小学持否定态度，认为学校并未尽到教书育人的义务。受此影响，学生家长和学校之间原有的和谐关系被蒙上了一层阴影。

三、“后撤点并校时代”山区农村小学师资配置矛盾之“症结”探析

撤点并校的最初目的是整合农村有限的教育资源，节约教育成本，促进教育均衡发展。但由于部分地区尤其是山区落后地区，在撤点并校过程中缺乏系统、科学的规划，致使进入后撤点并校时代后山区农村小学师资配置矛盾突出，这对于本处于社会底层的山区学龄儿童来说无疑是个噩梦。教育公平是社会公平的基础，根据罗尔斯的差别原则，山区农村学龄儿童理应享受优质的教师资源。面对山区农村小学师资配置的矛盾，我们只有探明其缘由并“对症下药”才能让山区农村学龄儿童接受优质的义务教育，最终实现社会的公平与正义。笔者通过深入调查发现后撤点并校时代山区农村小学师资配置矛盾的症结主要体现在以下方面：

(一)教育督导职能缺失

及时、有效的教育督导是教育良性发展的保障，山区农村教育更是需要常态化的教育督导。强有力的督导也是杜绝教育行政领域权力寻租等腐败现象发生的利器。2012年国务院发布的《教育督导条例》(后面简称《条例》)第十一条明确规定教育督导机构有权对责任范围内校长队伍建设情况，教师资格、职务、聘任等管理制度建设和执行情况进行相应的督察。但在调查中笔者发现，当地督学在履行督导职责过程中往往敷衍了事，对于在教师调动、评级、奖惩等方面存在的“拉关系”、“走后门”等权力寻租现象经常抱着“睁一只眼闭一只眼”的态度。教育督导机构姑息教育行政领域存在的腐败现象，这也就助长了山区农村中心校在教师管理方面存在的不正之风。另外，《条例》第十四条明确要求督学对责任区内学校实施经常性督导每学期不得少于2次。但随着农村学校布局的调整，现有的农村教学点大都位于偏远农村，督学平时很少到这些学校履行督导职能。在调查中擂鼓寨村小学的杨老师感慨道：“我们这地方太偏远啦，领导怎么可能会来嘛？平时也就打个电话问问而已。”“被遗忘的村小”也就成了山区村小命运的真实写照。受此影响，村小教师工作无热情、态度低迷，教师职业倦怠问题凸显。

(二)学校管理制度不完善

教师作为教育活动四大要素之一，对教育活动的结果具有重大意义[10]。我国《教师法》第二章明确规定教师有权对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，有权通过合法形式参与学校的民主管理。学校的有序运转、管理民主化，离不开教师的参与。但在实践中，很多学校领导对此置若罔闻，对于学校管理制度的制定、执行往往独断专行，教师表达意见的渠道狭窄，教师的权利名存实亡。这在很大程度上是受当地政治气候的影响，

山区农村民主政治气候尚处于萌芽阶段，受此影响，山区农村小学学校领导在学校管理中“官本位”思想突出。笔者与春在小学任教10多年的李老师交流时，她感慨道：“当班主任这么多年，我们只负责执行上级的通知，领导从没有征求过我们的意见。”这也就是山区农村小学管理制度不完善的根源所在。

(三)教师继续教育落实不到位

改善教育质量，提升教师教学水平是关键。刚进入教学岗位的小学教师大都处于教师专业发展的第二阶段即适应期，这个阶段的教师仅有当教师的心理准备，对教育教学工作尚不熟练。而任教多年的小学教师则主要处于教师专业发展的第三个阶段即发展前期，此阶段的教师已经成长为一个熟练的、有经验的教育教学工作者。但要提升当前山区农村小学落后的教育质量需要大量有经验的、教学与研究能力均衡发展的即处于教师专业发展后期的优质教师[11]。教师工作年限长，更新换代慢，要提升教师的教学水平，改善山区农村小学教育质量，就亟需加强对在职教师的继续教育。当前我国山区农村小学教师的继续教育主要以网络教育为主，但学校并没有统一组织教师进行网络教育，而是要求老师在规定的时间内将教育视频自行看完即可。在调查中笔者发现，很多教师将教育视频打开，人就去做其他事了，网络教育在他们看来完全就是“自娱自乐”。山区农村小学普遍存在这种现象，这也就成了当地小学教师“质低”的主要原因之一。

(四)教师激励机制匮乏

与城镇小学教师相比，山区农村小学教师工作条件艰苦，其物质与精神方面的付出远多于前者。尽管农村小学教师的工资普遍高于城镇小学教师，但赫兹伯格的“双因素”理论认为工资属于一种保健因素，它只能消除人们的不满，并不能导致某种积极态度。而激励因素往往能够让人们产生积极的工作态度，满足自我实现的需要。山区农村小学条件艰苦，生活枯燥、乏味，需要学校创设物质与精神方面的激励因素来提升教师的工作激情，如此才能真正提高后撤点并校时代山区农村小学的教育质量。在调查中笔者发现山区农村小学除了教师评职称及评优外，再无其他有关教职工心理方面的激励措施，而且山区农村小学仅有的激励措施很少能够真正惠及到广大的教职员工。当下山区农村小学教师的物质需求得到了较好的满足，但其精神需求很少得到关注。受此影响，教师自我实现的需求可谓是可望而不可及。

四、“后撤点并校时代”山区农村小学师资配置优化策略

山区农村小学生属于社会弱势群体，当地小学教育质量对他们的未来和前途至关重要。地方政府作为农村小学教育这一公共产品的提供者，有责任和义务为农村小学生提供更加优质的教师资源，如此才能真正实现社会的公平与正义。社会公平的基础是教育公平，要实现教育公平，合理配置及管理师资是保障。山区农村小学现有师资“量高质低”特征明显，对此需优化当地小学教师配置结构、完善学校管理制度，同时应结合马斯洛的需要层次理论与赫兹伯格的“双因素”理论从精神层面来解决教师职业倦怠问题，以此来提升山区农村小学的教学水平，实现山区教育均衡发展。具体策略如下：

(一)结合“以课定师”及“以班定师”原则优化师资配置

山区农村小学现有师资配置存在较大的“帕累托改进”空间，在不损害学生和教师双方权益的前提下，以“以课定师”的原则来整合山区中心校过剩的师资，同时以“以班定师”的原则来化解山区教学点突出的教师倦怠问题是最佳的“帕累托改进”对策。理由如下：山区中心校生源相对充足，教学班级齐全，班额数量较多。“以课定师”方案既可保障中心，校学生受教育的权利、节约教育成本，又可避免中心学校因教师数量过多而导致学校教务安排“可操作”空间大造成中心学校教师关系不和谐。山区农村教学点生源稀少，一个教学点往往只有几个学生，以“以班定师”作为教学点配置师资的原则，既可以在最大程度上保障学生的受教育权利，又可以避免浪费教师资源。以麻石小学为例，该小学一至六年级齐全，共有15个班，一至三年级各2个班，四至六年级各3个班。通过麻石小学每周课程计划表(如表4)可知该校一至六年级每周思品、语文、数学、外语、科学、体育、音乐、美术、信息技术、生安、书法、国学分别有30节、103节、74节、22节、22节、49节、30节、30节、11节、45节、15节、15节。小学生每天有6节课，上午、下午各有4节和2节课。为了保障教师较高的教学水平，并达到优化教师资源配置的目的，每名教师每天的授课量应达到3节课，即每名教师每周15节课。这样既有利于教师有时间充分准备课前工作，又能促使教师资源配置趋近于“帕累托最优”状态。因此，麻石小学各门课程应配置教师数分别为：思品2人，语文7人，数学5人，外语2人，科学2人，体育3人，音乐2人，美术2人，信息技术2人，生安3人，书法1人，国学1人。同时为了防止教师中途意外流失，应配置一名能兼任书法和国学两门课程的后备教师。此外，还应做好新老教师更替准备工作，根据学校教师年龄结构及时补充和训练相关课程教师。麻石小学现有2名年满55岁的教师，为此麻石小学理应储备两名年轻教师，保障学校教学水平稳步提高。综上所述，麻石小学最佳师资配置为35人。麻石小学在校小学生653人，按35人的标准来配置专任教师，该校专任教师生师比将扩大到18:1，教师资源配置趋近于“帕累托最优”状态。此外，学校作为“三育”场所理应配置“管理”和“服务”岗位的工作人员，这些岗位的配置人员也应承担少量的授课任务，这将在一定程度上分担教师意外流失的风险，同时也有利于促进学校管理的民主化。根据以上论述，麻石小学现有教师数量超标。这种现象在山区农村尤为突出。对于山区农村中心校超标教师应按“公平优先，兼顾效率”的原则引导其向城镇新建、生师比较高的学校分流，推动县域内教师资源配置结构的优化，促进当地小学教育均衡发展。

表4　麻石学区小学生每周课程计划表

注：生安是指生命生态安全

(二)推动学校管理民主化

好的管理有利于提高组织的运作效率，良好的学校管理对于提升学校教学水平至关重要。

优质教育资源匮乏的山区农村中心校更需高效、公平的学校管理。根据我国《教师法》的规定，教师作为学校教育活动中的重要主体，有权利以适当的形式参与学校的管理。学校管理民主化是高效、公平的学校管理的基础，同时也是防止学校管理层权力寻租的最佳途径。在调查中笔者发现，山区农村小学民主化管理的主要障碍在于教师参与学校管理的有效途径狭窄。要推动山区农村小学管理民主化，拓宽教师参与学校管理途径是关键。笔者建议山区农村小学校长应充分重视工会的效用，并成立教职工代表委员会，切实保障法律赋予教师参与学校管理的权利，推动学校管理民主化，杜绝学校管理权力腐败，实现高效、公平的学校管理，为实现当地教育均衡发展“添砖加瓦”。

(三)完善教师激励机制

马斯洛的需求层次理论认为人的最高需要为自我实现需要，自我实现需要的满足能促使个人最大限度发挥自己的潜能。自我实现需要作为一种精神需要，赫兹伯格的“双因素”理论主张精神需要的满足“激励因素”是关键。山区农村小学尤其是农村教学点，教学条件艰苦，教师生活枯燥、乏味，教师职业倦怠问题突出。探其根源在于当地小学教师激励机制即“激励因素”匮乏所致。所以要最优配置山区农村有限的教育资源、提升当地教育质量，改善当地小学教师教学状态是关键。在调查中，笔者发现随着2015年国务院关于《乡村教师支持计划(2015—2020年)》的发布，山区农村小学教师的物质需要得到了很好的满足。改善山区农村小学教师的教学状态，完善教师激励机制是重中之重。为此，笔者有几点对策建议：一是教育行政部门领导应定期到农村教学点看望教师，改变教学点及其教师“被遗忘”的命运；二是新闻媒体要积极宣扬农村小学教师甘于奉献的精神，提升农村小学教师自我职业认可度；三是建立城乡优秀教师轮岗制度，调动农村小学教师工作的激情；四是落实教师继续教育工作，拓宽农村小学教师的视野，提升其教学水平，修补受损的家校关系，提高学生家长对学校的认可度。

(四)推动教育督导法治化

2012年国务院发布的《教育督导条例》第二十五条规定：“被督导单位严重不配合教育督导机构督导的，由教育督导机构向有关人民政府或主管部门提出给予处分的建议”。教育督导机构处于只能“督”不能“罚”的尴尬境地，其权威性易被忽视。只有教育督导机构督导权和处罚权同时配置，才能够真正保障教育督导机构有效发挥其督导功效，防止产生权力寻租等腐败问题。同时也应完善教育督导机构内部自查纠偏制度建设，及时发现并处理机构内部存在的问题。党的十八届四中全会明确提出在新时期要全面推进依法治国，实现国家治理体系和治理能力现代化，推动我国全面建成小康社会。依法进行教育督导是依法治国的重要组成部分，但我国在教育督导方面尚无“法”可依，至今只有一个《教育督导条例》。这也就成了地方政府无视教育督导机构的存在公然挪用教育经费、贸然推进撤点并校等行为的主要原因。因此，本文认为我国亟需建立一部《教育督导法》，让教育督导有“法”可依，这既可以明确教育督导机构的权威性，又可以完善教育督导机构内部自察纠偏制度的建设，切实保障教育法律、法规、规章和国家教育方针、政策得到贯彻执行。

[1]21世纪教育研究院.21世纪教育研究院报告：十年“撤点并校”农村小学减少超五成[R/OL].(2012-11-19)[2015-11-16]http://www.eeo.com.cn/2012/1119/236260.shtml.

[2]巴中市统计局.2014年巴中市国民经济和社会发展统计公报[R/OL].(2015-04-10)[2015-11-16]http://www.bzstjj.gov.cn/tjsj/tjgb/201504/3564.html.

[3]李建平.通江县统计年鉴-2014[Z].通江：通江县统计局，2014.

[4]王莹.农村小学撤点并校问题研究——以河北省R县为例[D].合肥：安徽师范大学，2013.

[5]吴小林.韩愈选集[M].北京：人民文学出版社，2001:185.

[6]微信教育.图解中国教师队伍：全国专任教师1476万普通小学生师比16.76:1 [EB/OL].(2014-09-03)[2015-11-16]http://m.askci.com/edu/788.html.

[7]周洪新,继存.农村学校布局调整中的乡村文化危机与反思[J].理论学刊，2014(9):104-107.

[8]崔多立.应重新评估农村“撤点并校”的实效——黑龙江农村学校布局调整后的调查[J].教育探索，2012(3):86-87.

[9]伍新春,张军.教师职业倦怠预防[M].北京：中国轻工业出版社，2008:15.

[10]杨建华,陈鹏.现代教育学[M].北京：中国社会科学出版社，2003:37.

[11]李晶.教师专业发展阶段与分层培训研究[J].北京教育(普教)，2007(10)：21.

责任编辑周莹洁英文审校孟俊一

On the Disposition of Rural Primary School Teachers in Mountainous Areas in “Post-Dismantling Teaching Points and Combining Schools Era”——A Case Study of Mashi School District in Tongjiang County of Sichuan Province

ZHAO Zhi-xing1，ZHAO Peng-cheng2

(1.2.Management College, China West Normal University, Nanchong 637000, China)

Taking the case of Mashi school district in Tongjiang County of Daba mountain region as an example, the author, by conducting the field research, found the disposition of rural primary school teachers in mountainous areas presented two characters after the policy of dismantling teaching points and combining schools takes effect. The first one is “large in quantity” and “poor in quality”, and the second one is there are distinct differences between different schools. The two characters gave rise to severe job burnout for rural primary school teachers. Internal contradictions among teachers were intensified and the harmonious relationships between parents and schools were heavily damaged. Based on these, this paper put forward to optimize the disposition of rural primary school teacher under the principle of selecting teachers according to courses and selecting teachers according to classes. The author applied Maslow’s hierarchy of needs and Herzberg’s two-factor theory in improving the incentive mechanism of rural primary school teachers so as to promote the disposition of rural primary school teachers to approach illimitably to the Pareto Optimality and advance the balanced development of education.

Post-Dismantling Teaching Points and Combining Schools Era; rural primary school in mountainous areas; teacher disposition; balanced education

1001-733X(2016)02-0130-09

2015-11-20

2015年国家级大学生创新创业训练项目“撤点并校”前后山区农村小学生源流向研究——以四川省通江县麻石学区为例(201510638021)、西华师范大学2014年大学生科技创新项目“撤点并校”前后农村小学生源流向研究——以四川省通江县麻石学区为例(427107)的阶段性成果。

赵智兴(1991-)，男，四川 通江人，西华师范大学管理学院,硕士研究生。研究方向：教育经济与管理。赵鹏程(1962-)，男，四川 通江人，西华师范大学管理学院院长，教授。研究方向：教育经济与管理。

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