阮茉莉

【摘 要】分析高校基础日语课堂教学存在的一些问题，并提出具体的教学策略建议，即开展趣味性语音教学、理解记忆式词汇教学、启发式语法教学，并在课文教学中注重学生的文化习得。

【关键词】普通高校 基础日语 教学 问题 策略

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）05C-0155-03

基础日语是我国本科日语专业低年级阶段开设的专业基础课、精读课，属专业核心课程，在日语专业所有相关课程中起着最为重要的支撑作用，所占课时及学分比重最大。根据国家教育部颁布的教学大纲规定，一、二年级阶段的基础日语教学目标是：使学生打好坚实的语言基本功，掌握日语基础和基本知识；训练听、说、读、写基本技能；培养运用所学知识、技能进行跨文化交际的基本能力；引导学生学习和了解日本社会文化知识，使他们逐步养成文化理解能力。与英语专业学生不同，日语专业绝大多数学生都是零起点学习日语，要在短短两年时间内完成上述基础日语教学目标绝非易事，对教学内容安排、教学方法手段等都有较高的要求。本文通过分析基础日语教学实践中普遍存在的问题，提出科学合理的建议，从而为高质量高水准完成国家教学大纲规定的基础日语教学目标提供参考。

一、普通高校基础日语教学存在的问题

传统的基础日语课堂教学重知识轻技能，重视语言基本功的训练而忽略日本社会文化知识的传授和学生交际能力的培养。然而随着中日经贸、文化交流的日益频繁，“工具型”日语人才已经不能满足社会需求，社会需要的是会语言善交际有技能的复合型、应用型日语人才，这对传统的教学内容提出了新要求，也使得传统教学的问题凸显出来。

首先，目前不少高校的基础日语课堂教学基本还沿用传统的教学模式，即“读单词，解说句型，翻译课文，完成课后练习”，不重视或是极少涉及日本社会和文化知识的传授。比如说在基础日语课程教材里面，会话部分出场人物之间见面经常会说一些类似「今日はいい天気ですね」、「今日は暑いですね」、「寒くなりましたね」等和天气有关的问候语，这种习惯类似中国人见面爱问“吃饭了吗”。然而不少教师经常会忽略这些看似简单的小区别的解释，结果就是很多学生见了日本外教也问老师吃没吃饭，闹出很多笑话。在国际交流日益频繁的今天，很多高校日语教师都有过日本留学或是进修的经历，对于日本的社会文化习惯有切身体会，但或许正是由于日语教师对于这些不同于中国的文化习惯已经习以为常，反倒更容易重语言轻文化。但像西部欠发达地区院校，很多大学生都是来自农村，大学之前接触日本和国外文化机会较少，缺乏相关知识的积累，这就更加需要专业教师在教授语言知识的时候兼顾文化知识的传授。

其次，语言在使用的过程中会不断地产生各种新变化，即便是最新版的教材，内容上通常也滞后于语言自身的发展，但是不少基础日语任课老师由于各种原因在课堂教学上并不关注语言新知识的传授。众所周知，日语表记法的多样性在世界范围都十分罕见，有表音文字平假名、片假名，表意文字汉字、阿拉伯数字和罗马字，各表记法遵循一定的规律和习惯区别使用的同时可根据需要进行自由组合，为充实丰富日语词汇提供了极大的便利。自1984年起日本每年12月份都会公布年度“新語·流行語”。获得近三年“新語·流行語”大奖或是提名的「お·も·て·な·し」、「倍返し」、「ダメよ～ダメダメ」、「壁ドン」、「爆買い」、「あったかいんだから」等词多是基础日语教材的常用词汇，或者是由常用词汇组合而成的新词，不同于教材词汇的是，它们都被赋予了特殊的年代意义，都是当年年度话题事件的生动反映。例如，「ダメよ～ダメダメ」原是一年级基础日语课要求掌握的词汇，但是作为2014年年度流行语，其所表达的文化内涵与原教材上的释义却是截然不同；「爆買い」则是由一年级基础词汇「爆」和「買い」组合而成的新词，指代中国游客到日本大量抢购商品的行为；「壁ドン」更是被音译成“壁咚”在中文网络上广泛使用。并且，语言的变化不仅仅体现为词汇的变化，语法、句式等都有可能随着时代的变迁而发生改变。作为日语教师，不能仅仅关注教材知识，还必须时刻关注语言的动态发展，及时将语言的最新变化传授给学生。

最后，作为专业核心课程，基础日语任课老师在引导学生拓宽知识视野方面的努力也还远远不够。随着知识经济时代的到来以及近年日语专业的快速发展，国内市场对日语人才的需求逐渐呈现出多元化的发展趋势，仅仅拥有外语这一交流工具已不能满足社会和工作岗位的需求，加上日语专业毕业生总体数量的不断增加，单一的日语人才的市场竞争力下降明显。如今只有既掌握听、说、读、写、译等语言基本技能，又同时具备外贸、旅游、新闻等某项专业知识的外语人才，才能在激烈的人才竞争中凸显优势，获得好机会。新形势、新变化对日语人才的新要求给传统日语教学带来了严峻挑战，要求教师不仅仅要教会学生外语，还要传授、引导学生掌握其他专业知识。作为和学生接触、交流最多的基础日语任课老师，更是责无旁贷。在授课内容上不仅要和商务日语、旅游日语、公文写作等课程的任课老师协商合作，还应以课程内容为依据，有计划有步骤地引导学生阅读其他专业书籍，切实践行“语言+技能”的人才培养理念和目标。

二、普通高校基础日语教学的具体策略

教师作为教学活动的设计者、实施者、指导者和合作者，应采用多元化教学策略，以提高学生对日语基础知识的掌握程度。

（一）开展趣味性语音教学

如果说基础日语的教学效果直接影响学生对日语基础知识的掌握程度，那么，语音阶段的学习情况则直接影响学生日语学习初期的热情和信心。日语语音入门阶段有56个清音、25个浊音、33个拗音，分平假名和片假名两种不同书写，而且所有这些音节一般要求在入学初前五周内掌握。按照一周8个课时计算，也就是40个课时要学习114个假名的两种不同书写，即1个课时要求掌握5.7个假名书写。传统的语音教学模式大体上是先整体介绍语音概况，然后分行逐个教授假名发音和书写，检查书写，纠正发音，最后适当进行词例练习。整个过程循序渐进却也枯燥乏味，部分学生甚至在清音学习阶段就可能表现出厌烦情绪。语音的学习确实不外乎就是发音和书写，貌似枯燥无趣却也不是没有技巧可言，其中一个非常有效的工具就是日文歌曲。比如说像《幸福拍手歌》（又名《假如幸福的话就拍拍手吧》）等歌曲就非常适合用来给学生学习语音。伴随着「幸せなら手をたたこう 幸せなら手をたたこう 幸せなら態度でしめそうよほら みんなで手をたたこう……」活泼、欢快、跳跃的节奏，学生不仅很容易就能记住里面反复出现的「幸せ」、「なら」、「手」、「たたこう」等假名音节，同时在授课老师的引导下，也能较容易熟练相邻行或段的其他假名，从而达到事半功倍的效果。此外，合理利用日语语音学习软件和假名卡片，较之单纯的板书讲解也会有更好的效果。

（二）开展理解记忆式词汇教学

语音阶段学习效果的好坏直接影响语言学习初期的热情和信心，而拥有大量词汇则与语言应用的各个方面都成正比。“词汇是语言产出的驱动力”，对于语言学习者来说，词汇量的大小关系到听说读写能力的发展。有学者从阅读理解的角度研究后发现：认识5000个单词，阅读理解正确率为56%；认识6400个单词，该百分比为63%；认识9000个单词，该百分比大约是70%。同样在写作、口语交际、听力理解方面也大致如此。当然，词汇的学习并非单纯的量的积累，而应该是一个量与质并举的系统。量的因素包含学习者所能达到的词汇量，质的因素包括对词义的正确阐释，两者构成一个有机整体，没有正确的词义阐释，词汇存储和提取就毫无意义。在基础日语词汇部分的教学中，不少任课老师往往更侧重于量的因素而相对忽略质的因素。对于教材各部分内容的新单词，尤其是一年级阶段的任课老师，基本教学套路无外乎就是教授学生认读假名音节、音调，辨别词性，记忆日文汉字与中文意思。这样的教学方式对于一些简单的常用词汇或许适用，但是也有许多的词汇需要任课老师进行细致的词义解析。比如说「読む」、「見る」、「借りる」，意思非常简单，分别对应中文的“读、看”，“看”，“借”，然而学生在使用过程中却屡屡犯错，类似「テレビを読む」、「新聞を見る」、「李さんに本を借りる」等误用频出。事实上，这些问题完全可以通过任课老师教学方法的改变而得到解决。合理利用图片案例法就是其中一个非常有效的手段。所谓图片案例法，即通过PPT等展示与单词相关的图片让学生自己去联想应该如何用日语来表达图片所展示的内容。较之一般的口头讲解，图片案例法不仅增加了学习的趣味性，而且可以锻炼学生的实际应用能力，印象也更加深刻。总之，单词的学习与记忆，不仅需要学生努力做到多看、多听、多说、多写，也需要教师教学方法与手段的与时俱进，要体现出“自然导入、在情境中学习、尊重学生的好奇心、求知欲、关注内容”的教育理念。

（三）开展启发式语法教学

语法教学一向是日语教学中的重点。传统的基础日语课文语法教学通常是按照“解释新句型的语法意义，翻译课文日文例句，进行中译日例句练习”的基本教学套路，以教师为中心，引导学生沿着教师设定的思路学习。然而事实证明，语法不能只注重教，更要关注学生的学，不同的学习阶段适宜采用不同的教学方法。作为初级阶段的基础日语语法学习，应更多地进行语言的输入，避免母语的负迁移作用。比如说学生总是似懂非懂的「あげる/くれる/もらう」等授受动词的用法，如果教师能够使用多媒体课件提供视觉图像，通过图片展示与互动，使学生自然理解「あげる/くれる/もらう」三者的语法意义与区别之后再进行简明扼要的讲解，通常能够取得较之板书讲解更好的教学效果。简言之，语法讲解应尽量避免不做铺垫而直接使用术语进行大量说明。先有感性认识，再进行理性概括的“确认式”讲解更易于学生理解和接受。教师讲解结束后通常会进行新句型的中译日练习，然而在学生语言输入不足的情况下，强迫性的语言输出反而容易导致汉语对日语的负迁移，只有经过更多的形象化例句启发进一步增加语言输入后，创设生动有趣的语言输出情境，激发学生表达愿望的语法学习模式才更有利于学习者语法概念体系的建立。

（四）课文教学中注重学生的文化习得

传统的基础日语课文教学，很大程度上是为了呈现语法项目而存在，课文自身的价值往往被忽略。以北京大学出版社出版的基础日语教材《综合日语》为例，即便是内容上最为简单的第一册，除去1至4课的语音部分，以介绍自己和自己家人、朋友、学校为主的第5课，交谈对某个人或事物的印象、感想（下转第182页）（上接第156页）的第7课以及邀请朋友做事；为朋友做向导、介绍的第10课，每一课都有着非常明确的中心主题。作为基础日语任课教师，应该重视语言所承载的内容价值，讲解时应突出课文所体现的中日语言表达习惯、生活行为习惯上的差异以及日本人思维方式上的特点特征，只有这样才能帮助学生建立日语概念体系、提高学生恰当使用语言的意识和养成关注异文化现象的习惯。在课堂教学方法上，应该更多地突出学生的主体地位，有效利用教材但不拘泥于教材，一方面可以通过设计趣味性强的PPT课件与学生进行互动交流，充分激发学生的课堂积极性；另一方面可以根据各课文主题适当选择辅助性的原声教学音像资料，创造更多的情景让学生进行有意义的语言输出，从而达到既保证课文基本知识层面的理解又可以让学生在既定情景中展开交际锻炼、实现实际语言运用的教学效果。

三、结语

基础日语特殊的课程地位决定了基础日语教学任务的艰巨性与复杂性。然而不少院校基础日语课程的课堂教学基本沿袭着传统的教学方法，以教师为中心、教材为主、板书为手段，精讲词汇、句型、语法，并辅之以大量的练习。这种传统的教学方法对于教师来说操作方便，备课工作量小，也便于学生系统、扎实地掌握日语基础知识，但是这种忽略学生主观能动性的教学方法，表现出的不仅是沉闷的课堂气氛，更是学生语言实际应用能力培养的缺失。在今后的基础日语课堂教学中，教师只有做到让位于学生，在教学内容上兼顾背景文化知识的渗透，注重教材知识与实时信息相结合，教学方法上充分利用多媒体工具进行多方面的适合学生特点的训练，帮助学生将语言基础知识转化为语言的实际应用能力，只有这样才能真正培养出对语言认知灵敏、对文化差异敏感的人文通识性通用人才。

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