杨臻（西藏民族大学外语学院陕西咸阳712082；北京外国语大学中国外语教育研究中心北京100089）



藏族大学生三语习得①中的障碍及归因分析
——基于生成语法框架下的实证研究

杨臻
（西藏民族大学外语学院陕西咸阳712082；北京外国语大学中国外语教育研究中心北京100089）

摘要：我国是个多民族的国家，少数民族大学生这一群体在习得英语时，实为三语习得。不应被与汉族学生同等对待。国内有关少数民族学生外语——三语习得的研究方兴未艾，但大都是宏观研究。然而，语言习得问题应回归语言本体研究，才更具科学性、系统性、规律性，且为可持续探究。鉴于此，本文从生成范式下的三语习得视角出发，回归语言本体研究，从语言本体的角度对三语习得进行微观实证研究。探寻我国少数民族地区大学生（以藏族学生为例）三语习得之障碍及归因分析。藏族大学生的双语（藏语、汉语）形成阶段发生在“关键期”之前，是同步双语者（simultaneous bilinguals）。换言之，三语习得发生在“关键期”之后，这是否成为藏族大学生三语习得之障碍？本文将对此进行探究及分析。

关键词：藏族双语大学生；三语习得；关键期；生成范式

一、引言

生成语法认为儿童一出生就有内在语言习得机制，或称为普遍语法（UG）。UG理论提供了一系列普遍原则下的初始语言，如普遍原则、形式特征、功能及实义语类等。其组合方式的不同产生了语言间差异，即参数化（parameterization）。在以生成范式来探讨三语习得的研究中，先前的大多数研究都将三语习得研究归类为二语习得研究，实际上，这其中就忽略了中间语（intermediary language）在多语习得发展中的作用[1]（P106）。

Flynn（2004）[2]（P144）提出的“积累增加模式”（CEM: cumulative-Enhancement Model）认为，三语或多语习得受到先前语言习得的影响，换言之，先前所习得的所有语言在三语习得过程中均会对其起作用，且迁移的产生为正迁移，即使先前习得的语言未对三语习得产生正迁移，也仍会处于中立的状态。Klein（1995）的研究表明普遍语法理论下，三语习得者在词项和句法关系方面的习得均较二语习得者胜出，但这一现象究竟是受到普遍语法可及下的多次参数重置（parameter-resetting），还是元认知策略的运用及词汇知识经验累积后所产生的结果，仍受到了质疑。[3]（P417）参数重置的能力是否会随着时间的流逝而消失，UG在非母语的习得中是否可及，换言之，非母语习得的时间问题成了授试对象能否成功地完成语言习得的关键性因素。[3]（P454）三语习得的“关键期”②问题就成为了研究者们所应关注的重要因素。

二、藏族大学生三语习得问题研究

基于我国是个多民族国家，少数民族儿童大多为自幼同时习得两种语言的双语者（simultaneous bilingual）③。且我国少数民族地区的英语教学一般始于初中，即我国少数民族双语儿童三语英语的习得通常发生在“关键期”之后。而相比之下，汉族学生的二语习得（英语）通常始于小学甚至是幼儿园时期，即通常发生在“关键期”之前。在实际教学中，以藏族同学为例，在习得三语（一语为藏语、二语为汉语、三语为英语）的过程中，英语成绩较之汉族二语习得者（一语为汉语，二语为英语）较差。这一现象有悖于Flynn（2004）[2]（P144）的“积累增加模式”（CEM: cumulative-Enhancement Model）理论。这一现象产生的原因是否因藏族学生三语（英语）习得普遍发生在“关键期”之后，UG不再可及所致呢？

（一）多元普遍语法（Multilingual UG）对藏族双语儿童的解释力

图1

在开始三语英语习得之前，藏族学生均为可以同时流利地使用藏语、汉语的双语者，鉴于藏族地区的学生从小生活在藏、汉双语环境里，为同步双语者（simultaneous bilingual）。依照UG理论，藏族儿童在初始状态下完成对一语藏语参数的设置是毋庸置疑的。然而，藏族儿童几乎同时在双语环境下，完成了对二语汉语参数的设置。其中不乏一语、二语中有相悖参数需要被同时设置的现象发生（见图1）。

如上例句中所示，藏、汉语中“是”这一动词提升（verb-raising）之参数设置完全反向而置。二语汉语中TP这一完全有悖于藏语的功能语类参数重置现象并未发生，因为藏族双语儿童并未因其掌握了二语汉语中有悖于一语藏语之功能语类TP，而对其一语藏语产生磨蚀现象（L1 attrition）④，且藏族双语儿童双语能力的形成发生在“关键期”之前，更谈及不到“根本差异性假说”（Fundamental difference Hypothesis）⑤。关于二语习得过程中，UG理论下的参数设置问题则应得到更加合理的重释。Cook （2009）就此为我们提出了较为合理的解决方案。UG模式不应将单一语言的习得视做标准，而应着眼于双语、多语的模式进行理论发展，将单一语言习得视为多语习得的子范类，单语者的形成是缺少第二语言的输入所致[5]（P57-58）。单语输入（monolingual input）可被视为一种非充分性的语言输入。说话者可以在头脑中同时完成对同一参数的两种相反设置（例如：主语脱落（pro-drop）和非主语脱落（non-pro-drop）两个反向参数设置可同时完成，双语者、多语者并非单语者的复制。在早期就已形成的儿童同步双语者中（Childhood simultaneous bilingualism），其心理机制是在同时处理这两种语言。[5]（P57-65）这样以来，我们就可以解释得清为何藏族同步双语儿童（simultaneous bilingual children）既可以流利地、如同母语般地使用二语汉语，同时又未对其一语藏语产生磨蚀现象了。然而，上文中以西藏民族大学英语教学班为例，为何藏族大学生在已经完成了一语藏语、二语汉语的习得后，并未如一些学者所推测的一样（如Klein，Flynn等人），其三语会较之仅仅还处于二语习得阶段的汉族学生有所优势，反而，藏族大学生三语英语习得情况并不如处于二语习得阶段的汉族学生？至此，我们推测是否因为藏族学生在习得三语的时候，其年龄已经逾越了“关键期”，因此，导致藏族学生无法真正地习得三语中的功能语类，从而导致习得失败呢？

（二）“表征缺失假说”对藏族双语大学生三语习得的解释力

Tsimpli（1991）[6]（P149-170）认为，大多数二语习得者都无法成功地完成二语习得，达到本族语者的程度，这是由于参数无法重置所致。他认为，在二语习得过程中，UG的可及性（UG-access）是有亏损或者说是有缺陷的，这正是致使二语习得者无法达到母语者水平的原因。在最简方案框架下，Hawkins （2005）及Tsimpli& Dimitrakopoulou（2007）提出，对二语习得者来说，在“关键期”后二语习得者只能习得可解读特征⑥，而无法习得二语中的不可解读特征⑦。“关键期”后，任何有异于一语的不可解读特征均无法被修改或被习得。[7（P]4-25）[9]（P216）综上可以看出，无论是先前从“原则与参数”的角度，还是现今从“最简方案”视角解读二语习得者在“关键期”后的语言习得问题，Tsimpli &Hawkins等学者均认为，二语习得者无法真正意义上的完成二语习得，并达到本族语者的标准。这一观点是一脉相承的。这一假说被Hawkins在其一系列文章中称为“表征缺失假说”（Representational Deficit Hypothesis）。在我国由于藏区地处偏远，教育资源匮乏、师资力量的配备不足，导致藏族地区双语儿童的三语英语习得通常始于初中，发生在“关键期”之后。相比之下，我国汉族地区由于教育资源配备较为完善，教育改革展开较早，汉族学生的二语英语习得通常始于小学，甚至是幼儿园时期，即“关键期”之前。那么，该现象的存在是否能够证实“表征缺失假说”？

（三）藏族双语大学生三语英语习过程中是否存在“关键期”？

本节研究问题所关注的焦点为藏族双语三语英语习得者在“关键期”后，是否如“表征缺失性假说”预测的一样，无法习得目标语中的不可解读特征。具体的研究问题为：藏族学生“关键期”后，是否能够习得三语英语中的不可解读特征？以可否真正习得英语中CP位置上C功能语类下不可解读特征—Wh移位为例。在英语的特殊疑问句中，Wh移位现象（Movement in Wh-questions）的产生是由于主句CP上功能语类C的[+wh]不可解读强特征需要被核查，从而吸引Wh特殊疑问词移动至CP指示语[Spec，CP]的位置上，与其进行核查所导致的。[8]（P289）这与藏、汉语中疑问句CP上C的[-wh]不可解读弱特征不需要被核查，从而不会产生Wh-移位完全相悖。藏语、汉均为非移位语言。在藏、汉语的疑问句中，特殊疑问词均为疑问词滞留原位（Wh-situ）。那么，藏族大学生三语习得中是否能在英语学习的高级阶段真正习得Wh-移动这一与一语藏语、二语汉语相悖的不可解读特征，达到UG可及呢？

在实际教学中，我们发现无论是初级班还是高级班的藏族三语习得者在产出英语简单句之特殊疑问句时，均会将Wh移位至句首，发起疑问。但这是否能够证明其真正掌握和习得了C功能语类下[+Wh]强特征这一不可解读特征呢？我们以下面的实证为例，证明或者证伪“关键期”后，藏族双语者是否能够真正习得三语中的不可解读特征，换言之，UG是否仍然可及。

1、研究工具

本研究采用定量的研究方法，使用“合乎语法性判断”和“对画线部分提问”两类题型作为测试工具，对藏族大学生英语习得中Wh -孤岛现象（Wh-Island）及-that语迹效所引发的主宾不对称现象进行测试。测试题目的编写均选自相关文献[9][10]（P315-346）。为保证每位受试者没有文字理解上的困难，部分测试题有文字改动。测试题目经调整后达成各维度间的内部一致性，具有良好的信度和效度。同时，使用SPSS软件18.0版对测试所得的结果进行独立样本T检验，比较藏族三语习得者与英语本族语者在各测试项上是否具有显著性差异。

2、研究对象

实验组为随机抽取的西藏民族大学11级高级班藏族双语高级英语习得者，其均为同步双语者（simultaneous bilinguals），且双语形成于“关键期”之前，而其三语英语的习得均始于初中，换言之，“关键期”之后；控制组为英语本族语者⑧，两组受试各30名。

3、研究问题

在英语的间接特殊疑问句，或是存在that-语迹效应所引起的特殊疑问句中，受子句中C的中心词被that占位，或是格限制等原因，Wh特殊疑问词是无法进行长距离移动，移至句首CP的指示语位置[Spec，CP]与主句中的C[Wh]进行核查，而只能留在原位（Wh-situ）。这有悖于简单特殊疑问句中，Wh特殊疑问词需要被移至句首进行提问。若高级藏族三语习得者真正达到接近母语者水平，换言之，已完全习得了英语中Wh-移位这一不可解读特征，则在被测试的这两大项目中，是不会一味地将Wh疑问词提至句首来进行特殊疑问句的发问的。

表1：高水平藏族三语习得者与本族语者在复杂疑问句中Wh-移位及Wh-主宾不对称现象测试中的准确率之独立样本T检验结果（p≤0.001）

研究假设（1）：高水平藏族三语习得者习得英语特殊疑问句中的Wh-孤岛现象时，与英语本族语者是否存在显著性差异？

英语中Wh-孤岛现象（Wh-island）被称作Wh-孤岛限制（Wh-island Constraint）。可被描述为*whi[…[cp whk…[…ti…]…]...]⑨。当句子中的疑问词Whk移动至从句CP的修饰语位置，与CP的[+WH]特征进行核查时，就会形成一个Wh-孤岛，同一从句中的另一个疑问词Whi不得移动出该Wh-孤岛，而应该保留在原位，否则即为不合语法。换言之，不得将特殊疑问词移动出由连接词所连接的联合结构范围之外，至主句CP中的修饰语（Specifier）位置上，对C的[+Wh]强特征进行核查，而应将疑问词保留在原位。[10]（P332-334）

研究问题（2）：高水平藏族三语习得者在习得英语特殊疑问句中的Wh-主宾不对称现象时，与英语本族语者是否存在显著性差异？

That—语迹所产生的Wh—主宾不对称（subject-object asymmetry）现象在Wh-移位问题上亦有体现。间接特殊疑问句中做宾语的Wh-成分在位移时所受的限制要比子句中做主语的Wh-成分所受的限制少。[11]（P33）在英语的Wh间接疑问句中，若出现that-t引导的从句，且从句中所出现的Wh为从句主语时，Wh疑问词不得越过that所引导的从句移动至句首。但在从句引导词that省略的情况下，Wh疑问词可移动出从句，移至句首核查C[+wh]强特征。

例（2）a.*Who did he say that left？

cf.b.Who did he say left？

相比之下，英语里做为从句中宾语的特殊疑问词在有无that引导词的情况下，均可以被提出移动至句首。

例（3）Who did you say（that）you saw？[9]（P219-220）

4、数据收集及分析

实证数据中得到的结果显示，高水平藏族三语习得者在that-语迹效应所引发的Wh-主宾不对称现象中，对从句宾语提问的特殊疑问句[object（+ that）类型、object（-that）类型]，以及省略that后对从句中主语提问的特殊疑问句[subject（-that）类型]这三个测试项上，与英语本族语者的准确率相差不大。而在Wh-孤岛现象（Wh-Island）及在that-语迹效应下，对从句中主语提问时，均不得远距离移动至句首与C的[+Wh]特征进行核查[subject（+ that）]，这两项测试中，我们发现即使是高水平藏族三语习得者，其准确率远低于英语本族语者（如图2所示）。

图2:本族语者与藏族三语习得者在复杂疑问句中Wh-位移及Wh-主宾不对称现象测试中的准确率

我们通过独立样本T检验证实，高水平藏族三语习得者与英语本族语者在Wh-孤岛现象（Wh-Island）及在that-语迹效应下，就从句中主语[sub-ject（+that）类问句]提问时，其不得远距离移动至句首与C的[+Wh]特征进行核查这两项测试中，的确存在显著性差异，其他三个测试项不具有显著性差异（如表1所示）。

究其原因，我们可以通过以下例句做以分析探寻：

例（4）Wh-Island: Did you eat what and drink soda？

例（5）Subject（-that）: Who did he say left？

例（6）Subject（+that）: Did he say that who left？

例（7）Object（-that）: Who did you say you saw？

例（8）Object（+ that）: Who did you say that you saw？

从例（4）-例（8）中，我们可以看出，在英语里，当遇到Wh-孤岛现象（Wh-Island）及在that-语迹效应下，就从句中主语提问[Subject（+that）]类问句时，不发生Wh-移位。相比之下，而其他三项的测试在形态上均发生Wh-移位。而在测试项中我们发现，高水平藏语三语习得者在以上两项[Wh-Island& Subject（+that）]两类问句中的错误类型大都以将Wh全部提至句首为主。我们推测藏族三语习得者在习得英语中Wh-移位这一不可解读特征时，并未真正习得之。即使是高水平藏族三语习得者，在对复杂疑问句进行提问时，也只是在运用元认知策略，如记忆、背诵教师在英语课堂上所讲授的语法，也就是说，在对简单疑问句进行提问时，应将Wh特殊疑问词提至句首，而非使用语言习得机制，将Wh特殊疑问词提至句首，对C功能语类下的[+Wh]进行核查。支撑这一推论的证据还有，在测试中，我们发现高级藏族英语习得者所犯的错误经常是将复杂疑问句变为多个简单疑问句，从而将Wh特殊疑问词提至每个简单疑问句的句首，再用and连接。这再次表明了藏族三语习得者所运用的是元认知策略：如记忆、背诵等手段习得Wh这一特征，而非真正意义上通过再次触及语言习得机制习得这一不可解读特征。

5、研究结果

以上研究结果证伪了“关键期”后藏族三语习得者是通过语言习得机制习得了英语中Wh-移动这一不可解读特征的观点，换言之，UG不再可及。即使是高级藏族三语习得者也疑似通过记忆、背诵的方式，来掌握英语中Wh特殊疑问词的使用方法。这一结果与Hawkins（2006）[12]所做的实证研究结果相一致：一语为日语的英语学习者对英语多重疑问句的理解不尽如人意，受试者的表现尽管接近英语本族语者，但他们没有真正习得英语多重疑问句，过了“关键期”后很难习得不可解读性特征⑩。鉴于日语、汉语及藏语均为疑问词滞留原位的语言。因此，本实证研究的结果与之具有一致性。

三、讨论

藏族双语学生的双语（藏语、汉语）形成阶段发生在“关键期”之前，是同步双语者（simultaneous bilinguals）。因此，藏族双语者能够流利地掌握藏语、汉语两种语言。但是，鉴于教育资源软、硬件的局限性，通常藏族学生的三语习得-英语习得始于初中阶段，换言之，三语的习得发生在“关键期”之后，这是导致藏族双语者无法通过语言习得机制来继续第三种语言习得的原因所在。在这种情况下，高等教育阶段的三语-英语教学只能通过让学生采用记忆、背诵“语模”等方式进行，因为语言习得机制无法被再次激活，从而真正习得三语。这样学出的英语仍旧是哑巴英语，无法进行流利地使用和交流。

四、结论

我国是个多民族的国家，少数民族大学生在习得英语时，实为三语习得，不应被与汉族学生同等对待。民族学生二语习得受益于所处汉语语言使用的大环境，以及我国施行的双语制教育。且其二语汉语习得始于童年，即发生在语言习得的“关键期”之前。相比之下，三语-英语习得受限于教育资源匮乏、语言环境缺失、师资配备不利等因素，从而导致少数民族学生三语习得始于中学阶段。也就是说，基础阶段的英语教学，即12岁以前的小学阶段，更无谈及幼儿园阶段的三语教学为缺失状态。这使得我国少数民族地区双语学生的三语习得错失语言习得的良好时机，实为令人遗憾。望本文对相关部门进一步做出有关我国少数民族地区学生三语教育之规划提供参考及依据。

[注释]

①本研究中的三语习得为英语习得。

②生成范式下的“关键期假说”认为青春期后，内在的语言习得机制将不再被触及（参见Meisel，J.The acquisition of the syntax of negation in French and German: Contrasting first and Second language development[J].Second Language Research，1997（13））。

③习得语言的心理机制至少在早期可以同时习得并处理两种或更多的语言。

④磨蚀现象：二语习得者在习得二语后对其一语所产生的影响或负迁移。

⑤根本差异性假说：Bley-Vroman（1980）认为成人二语习得与儿童的母语习得存在显而易见的差异，儿童语言习得受普遍语法和语言专用的学习程序制约，而成人的外语学习过程不同于母语习得，是依靠一般认知能力得以实现的（参见Bley-Vroman，R.What is the logical problem of foreign language learning？[J].In Linguistic perspectives on second language acquisition，S.M.Gass & J.Schachter（eds.），Cambridge: CUP，41-68，1989）。

⑥可解读特征与语义相关联，例如：话题、焦点、生命度、确定性等。在关键期后，仍然可被习得（⑥⑦参见White，Lydia.Changing perspectives on Universal Grammar and crosslinguistic variation in二语acquisition[R].http://sfl.suda.edu.cn/sla2010/white.pdf（down loaded 28/02/2014））。

⑦不可解读特征与语法相关，其所得之名与其不需要语义解读有关，例如：一致性，格等均为不可解读特征。Hawkins，Tsmipli等人认为关键期后，在非母语习得过程中，不可解读特征无法被习得。

⑧本族语者为年龄28-65之间的英国人本族语者为年龄28-65之间的英格兰人。

⑨*表示该句不符合语法。

⑩日语与藏语相同，均为Wh-非移位语言，且语序均为主+ 宾+谓。

[参考文献]

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[责任编辑赵家红]

[校对康桂芳]

中图分类号：H319.3

文献标识码：A

文章编号：1003-8388（2016）02-0142-06

收稿日期：2015-12-07

作者简介：杨臻（1982-），女，辽宁沈阳人，现为西藏民族大学外语学院讲师，北京外国语大学中国外语教育研究中心在读博士研究生，主要研究方向为第二语言习得。

基金项目：本文系教育部人文社会科学研究西藏项目“多元文化背景下少数民族大学生三语习得障碍与对策研究——以西藏地区为例”（项目号:14XZJC740001）的阶段性成果。