杨瑾

我们经常抱怨孩子上课不配合，不积极回答问题，责任不在学生，而在老师。教师要想把每节课都教好，教到精彩、有实效，不是一件容易的事，但要让每个学生都学得简单、实在，这是我追求的目标。接下来，我就如何把语文上得简单、实在，谈谈自己的感想。不对之处，敬请批评指正。

一、以学定教，简单中的不简单

前不久看一份杂志，讲到于永正老师到基层某实验小学听二年级的语文课，老师把十几个生字全部投到大屏幕上，逐一让学生读，先带拼音读三遍，再去掉拼音读三遍，然后连词读三遍，这样“三三制”过后，再开火车读，可以说特别扎实。在这一过程中，于老师发现坐在自己前面的一个男孩没有读，在翻阅后面还没学的课文，当问他原因时，他说，这几个字我都认识了。由此可见，任何年级的识字教学起点都不是零。以学定教这个词各位老师都耳熟能详，可能做到得却不多。回想课堂中，我也会犯“二二制”或“三三制”的错误。生字并不是要全部教，而是要抓重字难字。如果我们经常读名师的教学实录，常会有：请把你认为难读的字词圈出来读读或写到黑板上，进而进行识字教学。

二、以读带（代）讲，以备（背）代讲

《人民教育》2013年第13期有篇文章叫《把多读书落到实处》，里面谈到了提高语文课堂教学效率的两大策略，一是以读dài讲，二是速读速记。我想“以读dài讲”中的“dài”，一是代替的代，意思是用读代替讲解，强调在读中理解、读中感悟；二是带动的带，用读带动讲解，带动领会文本。置身名师的语文课堂，你会被精彩的朗读教学深深吸引。要用语文方法教语文，最重要的手段就是读——通过各种形式的读，在读中细悟、悟中细读，体会文字背后的深意。那么如何做到读得高效，教得简单？要用到“减法思维”——尽量减少不必要的环节，抓住关键词、句、段，突破重点难点。说到这儿，我想到了2016年听了《学步》一课，教学中，老师用朗读串起了整节课，引导学生走进文本，反复体会刚学会走路、寻路时父亲的心情和儿子的心情，让孩子们学会换位思考，带着不同感受反复品读重点句段，其中，“儿子，你居然会走路了……”重点句段先后读了5次，层层深入，既有动情的诵读，又有静心的默读，读得够味。语文教学，就应以读为本。语文能力不是讲出来的，也不是做题做出来的，而是读出来的，悟出来的。

接下来我说说“以bèi代讲”，“以bèi代讲”的bèi，一是备课的备，二是背诵的背。靳家彦老师在谈到如何“备课”时讲：我要讲哪篇课文，自己必须先背下来。备课就包括“背”课，这对备课是很好的启发。只有老师对课文做到烂熟于心，才能在教学中做到心中有数，游刃有余。“以背代讲”的更深一层含义就是学生的背诵和积累。小学语文老师都深知积累的重要性。《新课标解读》中提出：语文素养的形成是一个长期积累的过程，只有厚积，才能薄发，背诵积累是我国语文教育传统为我们提供的宝贵经验。既然是好经验，我们就应当理直气壮地用，不应该被这样或那样的思潮所左右。当堂背诵成了语文课堂的“常客”，语文组老师还集思广益，归纳总结出了：明确任务限时背诵、熟读成诵、抓关键词背诵、根据文体特点背诵、做动作背诵、结合插图译文背诵、联想画面背诵、依据板书背诵、断句分层背诵、理解背诵、激励背诵、提示背诵、过电影法、边背边写14种记忆方法和超前布置、背写结合、落实检查、反复巩固、加强运用、避免死记6个要注意的问题，这是语文课堂“以背代讲”的大胆尝试。早在2011年高考结束后，很多专家就呼吁：莫等闲，废了童子功。毋庸置疑，加强背诵积累，也是凸显语文工具性，解决应试教育和素质教育矛盾的有效途径。

三、“语用”至上，发展思维

语言文字的运用，包括学习中的听说读写活动，也包括工作、生活中的听说读写活动；它包括实用的、工具的语言文字的运用，也包括审美的、文学的语言文字的运用。它的实质，就是利用“语言文字”这个载体，获取信息，实现交流。说白了一句话：语用就是用语文。用字遣词，用词造句，用句表达（包括口语表达和书面表达）。在提倡“语用”的大环境下，我们应该如何把握思维？目前除听、说、读、写外，国家赛课还大力提倡思维能力的培养。五种能力之间是层层递进的关系，听是说的基础，读是写的前提，发展思维才是根本。翻阅《新课标》，新课标对语文课程的基本理念定位中就明确提出：语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语言，丰富语言积累，培养语感，发展思维……这一提法主要强调思考的重要性，特别是针对现在“应试”模式下小学语文课堂存在的枯燥乏味、死记硬背、高分低能的现象而特别提出的，语文思维主要包括言语的复述力（复述课文的能力）、提取力（提取信息的能力）、辨析力（推敲揣摩用字用词的能力）、想象力（空白补白处想象的能力）、欣赏力（体验用于精妙的能力）、批判力（建构自己言语和精神世界的能力）、移植力（迁移写法的能力）、创生力（活学活用的能力）。学而不思则罔，思而不学则殆。让学生思维进驻语文课堂，细化到文本的词句间（如咬文嚼字、遣词造句），文本的冲突处、文本的补白处、文本的重构时，文本的延续处。《小学语文教学通讯》2014年第3期以特级教师余力亚和金明东老师执教的《穷人》一课对语用进行了阐释，两节课都是说话训练纵贯课堂，以练笔结尾，不仅有口头上的语言训练，更有书面的习作指导，把听、说、读、写、思有机结合。关于读写结合的练笔，我们提出了“激写—导写—书写—展写—评写”的五环小练笔，使写的训练植根于阅读的土壤，既拓展了阅读，又预热了习作，提高了语言文字训练的强度和密度。

四、拯救阅读，让课外阅读进课堂

吕叔湘先生有一段话，值得我们深思：“十年时间，2700多个课时用来学国文，却是大多不过关，岂非咄咄怪事……少数语文较好的学生，你要问他经验，异口同声说得益于读课外书。”这正好印证了于永正老师说的“得法课内，得益课外”，每学期30来篇课文，两、三万字的读书量与课标要求的高年级100万字的下限相差甚远，拯救儿童阅读显得刻不容缓。这方面，我们在积极实践探索，让课外阅读挤进课堂，实现课外阅读课内教，开展“提前读写，整体推进，大量阅读”的语文教学。

简单透着智慧，简约成就高效，简朴回归本色，真实、扎实、朴实，有高度、有深度、有温度的“三实”“三度”课堂将是语文老师的不懈追求。

项目基金：本文是甘肃省教育科学“十二五”规划课题《基于学科内涵的小学语文有效教学策略研究》的主要成果，项目编号：GS[2014]GHB0119。