蔡芸霞

摘要：新课程强调学生探究能力的培养，要求学生具备较强的问题意识，能够发现和提出有探究价值的问题，敢于质疑，勤于思考。因此“问题生成”就成为主要教学手段之一。不久前，我参加了学校“基于问题生成的动态课堂”的主题研讨活动。期间，听了一节高一化学“金属钠的性质和运用”的研讨课，听后感触颇深。结合本次活动主题以及本节课的教学，我做了一些粗浅的思考。

关键词：问题生成；动态课堂

中图分类号：G633.8 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）05-081-2

一、课堂环节回放

1.引入环节：“滴水点灯”。

“滴水点灯”实验可以说是该节课的经典实验，教师在教授每届高一学生时几乎都会选择这个实验，究其原因，主要是该实验具备两个优点：一是能极大地引起学生的兴趣，进而使学生产生疑问。二是充分体现本节课的重要性质：钠和水的反应，起到桥梁作用。正所谓：未见其人，先闻其声。为下一个环节的学习起到很好的铺垫作用。

2.互动环节：质疑释疑。

在总结了金属的性质后，学生动手进行探究实验“切割金属钠”，将钠投入水中，教师做了一个演示实验“钠在空气中燃烧”。

学生总结实验现象→提出问题→解决问题。提出的问题有：

（1）钠投到水中，为什么会游动？

（2）为什么会发出“嘶嘶”的声音？

（3）为什么会熔成小球？……

解决问题的形式有的是学生自己解决，有的是在教师指导下解决。学生获得知识的情况总体反映比较好。

拓展实验：钠与硫酸铜溶液的反应。在让学生做了对此实验现象的预测后，再进行实验论证。现象明显直观：产生蓝色沉淀，没有红色物质产生。学生产生问题：蓝色物质是什么？为什么没有发生置换反应？师生通过进一步讨论分析，得出结果。

3.总结环节：教师主导。

通过分析实验现象，解决提出问题，水到渠成地总结钠的物理性质、化学性质。

二、课堂教学反思

本节课应该是实验探究结合问题生成的有效教学模式。总体有两种模式：实验→产生问题→解决问题；产生问题→设计探究实验→解决问题。师生交流合作，通过解决一系列问题，提高了课堂有效性，反思本节课，以下几点印象深刻。

1.问题生成，水到渠成。

本节课问题产生来源于三个方面：（1）实验生成；（2）学生提问；（3）教师设疑。每个环节设置相应的问题，每一个问题的生成，都力求创设良好的情境，激发学生的兴趣。

2.解决问题，构建知识。

问题产生后，解决的形式多种多样。一般问题是学生自主讨论解决，较难问题在教师指导下解决。在解决问题的过程中帮助学生构建知识，不是将书本的知识强加灌输。问题解决中，学生既获得知识，又得到思维能力的锻炼，有效地达到教学三维目标。

3.设疑激趣，生动活泼。

本节课气氛活跃，学生求知的欲望强烈。教师语言诙谐幽默，语言亲切自然。问题设置有层次，难度适宜，都是学生就近知识区域，所以学生可以解决但又得到能力的提高。其次问题能合理清晰地解决，没有过难或跨度太大，学生心理可以接受。最后教师的指导至关重要，在教师的一步步引导下，学生主动参与，学习兴趣浓厚。

4.结合实验，主动探究。

这节课也是一节实验探究课，探究钠与水的反应，钠与硫酸铜溶液的反应等。尤其是关于钠与水反应原理的分析，这是本节课的重点和难点。其中，如何判断钠与水生成的氢气，如何设计实验证明氢气的生成，是本环节的一个难点。学生设计实验、同学讨论、总结出合适的实验方案，教师演示实验。实验中产生气体以及气体的检验现象直观、清晰，学生获得的知识也是感性的，不是枯燥的，这样对知识的理解、记忆更深刻。

三、活动主题思考

1.问题生成。

“问题生成”一方面是指教师在教学过程中，利用有效的教学问题，激发学生在学习过程中，以自主、合作、探究等学习方式为手段，根据学生自身的经验产生对文本、对事物的独特体验、感受和理解所生成的新的资源；另一方面是指师生把学习过程引向深入，在学生完成自我知识建构的同时而产生新的求知思考，从而生成出新的、有效的“问题”。简言之，即学生能在学习过程中随机地、自主地“生成问题”。

2.动态课堂。

动态课堂是指教师在课堂上不是机械地按原计划设定的一种思路进行教学，而是在当时课堂特定的生态环境中，根据师生、生生互动的情况，顺着学生的思路，因势利导地组织适合学生参与的、自主创新的教学活动，使学生在获取知识的同时，产生自己的学习经验，获得丰富的情感体验，使课堂充满“鲜活与生动”，透射出生命的活力。

动态课堂要求教师能够自觉的接受动态生成课堂的理念，不断学习文化知识，丰富自己的知识内涵，不断研究和探索形成动态生成化学课堂的方法和途径，研究学生、研究教学内容、研究教学方法，自我完善，自我提高。满足学生渴望求知、渴望探索的欲望，完善学生的人格，发展学生的能力。

3.有效策略。

（1）利用学生原有认知与课堂教学新问题的矛盾形成新的认知冲突引发问题生成。

学生的原有知识在学习的过程中会发生迁移，迁移有两种，对后继学习起积极、促进作用与影响的为正迁移；而对后继学习起消极的干扰或抑制作用与影响的则为负迁移。学生学习中的负迁移的出现是一种常见的现象，教师要很好地利用学生的思维定势导致的负迁移现象，通过学生原有知识与课堂教学新问题的矛盾形成新的认知冲突引发生成，对生成的问题进行分析和研究，找出新旧知识之间的差异以及形成知识负迁移的原因，促进学生对新的知识的理解和建构。

（2）巧用学生生成的错误资源，深入探究学生的错因。

学生在认知过程中肯定会出现偏差和失误，错误总是会伴随教学过程的始终。因此，教师要敏于捕捉学生认知过程中的错误，作为珍贵的教学资源，站在学生的立场顺应学生的认知，帮助学生剖析错误原因，发现亮点，激起学生探究的心理矛盾和问题意识，引发学生主动参与学习的热情，更好地促进学生认知的发展，增强学生战胜困难的自信心。教师对课堂上产生的错解的合理把握，既可以提升错误资源的教学价值，又可以丰富教师的教学实践智慧，也使得化学课堂充满活力。

（3）通过师生、生生在化学活动中的思维碰撞引发生成。

教师与学生、学生与学生间的生活经历、经验积累、认知水平、知识背景等往往不尽相同，由此而产生的师生、生生之间的合作、争辩常常可以激起更多学生的思维火花，引起更深层的思考，更广泛的讨论，从而促进更高质量的理解。教师要精心设计师生对话的化学活动，在化学活动中，教师要善于抓住学生的思维特点，针对具体内容充分估计学生的思维可能性，巧妙地设置善意“陷阱”，自然引发师生、生生间的争辩，在思辨中创造生成。