徐晓洲

所谓思维盲点，即思维的空白点，是学生在思考、解决问题的过程中出现的思维断层现象，导致学生思维的僵化与凝固.随着知识内容的增多和深入，这样的思维盲点积累多了，就会不断形成知识“盲点”，造成学习上的恶性循环.因此，当学生在课堂上、练习中出现思维盲点时，教师应采取积极的态度及时疏通、挑明和解决，适时运用多种方法消除学生的思维盲点，提高学生的数学思维品质，才能成就精彩课堂.下面，笔者就结合具体的教学实例，从以形助数、辨别异同、变错为宝三方面谈谈自己在课堂教学中如何减少、消除学生的思维盲点，让学生的思维在有“径”可循、有“机”可辩、有“误”可导中多角度地获取知识，提升思维品质.

一、以形助数，让思维有“径”可循

自古以来，数形结合就是一种重要的数学思想.在小学数学中，数学形合可以使抽象的数学概念与问题解决得到化难为易，尤其是当学生的思维产生盲点时，以形助数的应用可以引领学生正确理解算理，拨开迷雾找到解决问题的方法.因此，以形助教的利用可以有效优化小学生的数学学习，帮助学生提高数学思维能力.

例如五年级下册“2和5的倍数的特征”有一练习题如下：三个连续的偶数，和是90，这三个数分别是多少？问题抛出的一开始，课堂上举手的同学寥寥无几，大部分学生都感觉无从下手.我请了一位举手的优秀生回答.

生1：90÷3=30，30-2=28，30+2=32.

大部分学生听了还是一脸茫然，这时出示如下线段图：

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再问学生：有谁能说说刚才这位同学的解法吗？相较之前的一次提问，课堂上举手的同学明显多了起来，一位同学这样答道：

生2：我理解了刚才这位同学的想法.因为是三个连续的偶数，所以第一个数就比中间一个数少2，第三个数比中间一个数多2，90÷3=30，就是中间这个数.

师：你理解得真好.其它同学还有别的解法吗？

生3：第二个数比第一个数多2，第三个数比第一个数多4，把这多出的2和4去掉，那么这三个数就相同了，和为90-2-4=84，第一个数也就等于84÷3=28，求出第一个数后，那么第二个数和第三个数就分别为30和32了.

生4：把第一个数加4，第二个数加2，此时三个数的大小也相同，和为90+2+4=96，求出第三个数为96÷3=32，那么第二个数为30，第一个数为28.

瞧，通过数形结合使抽象的数学语言在直观的图形中得以显现，使复杂的问题得到形象而直观的呈现，帮助学生朝着正确的方向去思考，使思维有“径”可循，优化思维品质.

二、辨别异同，让思维有“机”可辩

学生思维盲点的产生，很多情况都是由于题设的问题情况与过去所学的某一知识点很相似，甚至仅一字之差，使得学生在思考问题时忽视了其它可能的情况而将知识直接迁移，导致错漏情况的产生.为此，教师可以采取一题多用、一题多变的变式教学，引导学生辨别异同，克服思维的僵化及惰性.

以“分数对比”的练习为例，呈现题组（如下）：

（1）农场果园有梨树150棵，苹果树占梨树的1/3，苹果树有多少棵？

（2）农场果园有梨树150棵，占苹果树的1/3，苹果树有多少棵？

（3）农场果园有梨树150棵，苹果树比梨树少1/3，苹果树有多少棵？

（4）农场果园有梨树150棵，比苹果树少1/3，苹果树有多少棵？

（5）农场果园有梨树150棵，苹果树比梨树多1/3，苹果树有多少棵？

（6）农场果园有梨树150棵，比苹果树多1/3，苹果树有多少棵？

在呈现题组的基础上，引导学生进行观察：“6个题目中，第一个信息都是告诉我们‘梨树有150棵，所求的问题也都是求苹果树的棵数.而第二个信息都是在拿梨树和苹果树在比较.”此时教师追问：“哪几题以苹果树的棵数为标准量，哪几题以梨树的棵数为标准量？”从而引导学生抓住联系，从第2、4、6题与第1、3、5题的对比中找出联系和区别.再接下来，引导学生思考前一类题和后一类题分别应该使用哪一类计算方法，发展学生的思维，即使是容易混淆的题型也能正确理清解题思路.

三、变错为宝，让思维有“误”可导

人非圣贤，熟能无过.学生在解题中出现错误在所难免.这些错题只要得到二次加工，往往也能成为开启学生智慧的宝贝.因此，教师应善待这些在学生产生思维盲点时出现的错题，引导学生再次反思，从而去发现、解决问题，然后进行疏导，使学生自行地去解决问题，完善思维，做到“知其然，更知其所以然”.

例如：一段公路长30千米，甲队单独修10天完成，乙队单独修15天完成，两队合修几天完成？很快，学生根据应用题的常规解题思路说明算理，并得出：30÷（30÷10+30÷15）=6（天）.此时，我再次提问：“如果这段公路长60千米呢，两队合修几天完成？”话音刚落，就有学生不假思索地回答：“12天”.可见，学生的思维已然产生了惰性.我稍稍皱眉，疑惑地反问道：“哦？大家都计算了吗？这个答案正确吗？”在我的提示下，学生开始计算起来，答案也是出乎他们的意料：6天！这时原本胸有成竹的学生开始疑惑起来，路程扩大了一倍，时间竟然不变！此时，我继续抛出问题：“如果路程分别是15千米、45千米、120千米呢？”答案又出来了，依然是6天！学生开始提出质疑：是不是工程应用题中的工作总量和工作时间无关呢？如果不知道具体的工作总量是不是也能求出工作时间呢？一时间，学生都积极主动地投入到欲罢不能的浓浓的探究氛围中.

在上述案例中，面对学生思维的盲点，教师没有直截了当地给予纠正，而是继续呈现相应的思维背景，对“错例”的开发和运用不仅使得学生形成了积极的探究态度，也能和学生一起在这些学习材料中寻找出错因，在消除学生思维盲点的同时，也提高了学生解题和反思的能力.

总之，学生出现的思维盲点也是学生不断学习的必然产物，我们教师不应回避，而应多角度地引导学生去思考、发现，提升学生思维的完整性，才能让学生在解题过程中做出正确而全面的解答，品尝到成功的乐趣.