王云雪 杨絮 张海 白晶

追溯技术在课堂中应用的历史，我们可以发现，美国学者在上世纪80年代提出当时教育专业进修中存在的问题是，专业进修以培养技术使用者的技能为重点，忽视了怎样使用技术才能积极影响教与学的本质。1999年Schacter基于五个大范围研究得出两个重要结论：一是教育技术的有效性受学生个性、软件设计、教师角色以及学生接触技术渠道的影响，二是当学习目标不清晰或者技术使用无重点时教育技术是低效或无效的。由此，美国学者发现教学法知识是技术整合的关键基础。基于当时的网络课程质量计划（QM计划）的教师培训经验，也发现QM标准与TPACK中PK、PCK、TPK呈现出高度的一致性，验证了教学法知识是教育技术培训的关键核心。

问题提出：技术操作培训、技术课堂使用的方式哪个更重要

课堂中使用技术，以及对技术以何种方式影响学习的探索早已不是新现象。1965年是美国公立教育的一个转折点，法律批准投入资金建设学校技术设备。主机和小型计算机在一些学校投入使用，最初大多数是为了行政目的，如创建和维护数据库。在20世纪70年代，微型处理器发明成功，个人计算机及苹果设备变为学校里司空见惯的东西。20世纪80年代，出现了计算机辅助教学。20世纪90年代早期，美国大多数课堂都至少配备一台计算机。90年代末，因特网改变了我们交流和搜索信息的方式。受未来派思想及商业利益的影响，课堂中技术的使用情况成指数增长。随着新技术的出现，一些专业进修以培训技术操作为重点，研究怎样用技术替代传统学习。尽管很难争辩学习技术操作的必要性，但这却掩盖了怎样以创新的方式应用技术积极影响学生学习的本质。

辩证看待技术对课堂的影响

20世纪80年代，教育研究以技术对课堂的影响为重点。1999年，Schacter分析了五个大范围研究，一是对参与计算机辅助教学的500个个体的研究的元分析，二是对219个关于技术影响学习的研究的综述，三是对明日苹果教室（Apple Classrooms of Tomorrow）所使用的交互技术五年的评估，四是对来自18所小学的950名五年级学生以及290名教师的研究，五是对由6227名四年级学生以及7146名八年级学生组成的全国性代表样本的仿真程序以及高阶思维技术的评估研究。尽管上述研究都得到了积极的结果，但也有一些消极的、不确定的发现。例如，Schacter称教育技术的有效性受学生个性、软件设计、教师角色以及学生接触技术的渠道影响。而且，在其中一个研究中，利用技术设备玩学习类仿真游戏以及开发高阶思维能力的学生与没使用技术设备的学生相比，其高阶思维的发展仅仅提早3～5周。并且，美国国家教育进展评估（National Assessment of Educational Progress assessments）显示，使用训练软件的学生与不使用训练软件的学生相比表现较差。最后，在明日苹果教室，学生的表现并不比对照组或者接触不到计算机的学生好。Schacter总结说，当学习目标不清晰或者技术使用无重点时，教育技术是低效或无效的。

反思Schacter的研究及结论，结合整合技术的学科教学知识（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK）的研究历史，我们可以看出，TPACK研究作为探索技术积极影响课堂的方式，是教育技术研究者探索这一领域的必由之路。

TPACK历史回溯：从PCK到TPACK

1983年，卓越教育国家委员会（National Commission on Excellence in Education）发表了题为《国家处于危机之中：改革势在必行》的报告，揭示了当时美国教育存在的一些严重问题，这篇报告作为教育改革的催化剂，掀起了各地区乃至全国教育改革的浪潮。教育改革其中一个重点是教师教育。1985年，著名学者、教师教育研究者舒尔曼（Shulman）出任美国教育研究协会（AERA）主席。反思教师资格认证制度，舒尔曼（1986）提出教师应该将学科知识和教学法知识结合起来。为此他引进了学科教学知识（PCK）的概念，即教师利用教学法将内容知识以学生易于理解的形式进行讲授。

舒尔曼关于PCK的研究引起了众多学术机构浓厚的兴趣，Thomas J.Cooney提到，教师获取学科教学知识（PCK）的途径是教师教育的支撑点之一，它应当成为教师教育研究的焦点。这一系列研究表明学科教学知识是教师从事教育教学活动的知识基础，它在教师知识中处于统领性的核心地位，它也从根本上决定了教师的专业性。因此，教师专业发展必然以学科教学知识的习得与拓展为前提。围绕PCK及其对教师教育、教师专业发展的影响，学者进行了很多研究，并且致力于提高或者扩充舒尔曼的PCK理论，包括2001年Pierson建议在现有的PCK模型中增加技术知识，以更好地定义教师技术整合；2003年，Margerum-Lays以及Marx致力于发展教育技术中的PCK；2005年，Niess使用术语“TPCK”代指技术支持下的PCK；基于舒尔曼1987年的研究，以及以Grossman1989—1990年对PCK主要成分的研究为基础，Niess通过增加技术知识改进了Grossman的研究，并且提供了一个框架以描述教师TPCK的发展；大约在同一时间，Angeli和Valanides提出了信息与通信技术相关的PCK（ICT-TPCK），这是一个通过引入ICT（信息通信技术知识）扩充了1986年舒尔曼以及1993年Cochran，DeRuiter，King的PCK研究的框架，并且建议ICT-TPCK作为知识/能力的一种特殊部分，按照五种不同知识基础（内容知识、教学法知识、学习者知识、教学情境知识以及ICT知识）的相互作用进行定义。也同样是在2005年，Koehler和Mishra引进他们的TPCK框架，并且提出TPCK框架包含三个基本的知识领域，即内容、教学法及技术，并且包含四个交叉领域，即PCK、TCK、TPK及TPCK；2007年，Mishra和Koehler将TPCK更名为TPACK，目的是便于记忆与陈述。

教学法知识（PCK）关键性的重要发现

TPACK框架促进教师对内容知识（CK）、教学法知识（PK）以及技术知识（TK）交叉影响学生学习的思考与理解，使教师认识到技术整合的目的是支持学生学习，并非仅仅是传播教学内容。Koehler和Mishra总结说，仅仅在教育过程中引进技术并不能确保技术整合，这一点变得越来越清晰。新兴文化与我们自身工作的结合表明教学法知识在技术整合中扮演着重要角色。

研究人员对某所教育学院的两位经验丰富的教师进行个案研究，两位教师均在其学科领域持有硕士文凭，这保证其具备丰富且同等水平的内容知识。教学法知识是教与学的核心，选择教育学院，是因为教育学院的教师最有可能展现出教学法知识。研究人员在为期16周的学期内进行数据收集，并在期中阶段对教师进行访谈，讨论他们开设的网络课程的各个方面，包括他们对技术以及教学法的使用，以及他们取得的成功与面临的挑战。研究人员在教师们开设的网络课程中作为非参与性的观察者，重点观察四个部分，即教学大纲、新课、教学模块和讨论模块。随后采用主题内容分析方法（thematic content analysis methods）分析数据，数据主要来源于采访、学习管理系统部分，课程部分以及师生互动部分。根据TPACK模型以及数据分析结果确定代表每位教师技术知识、教学法知识、内容知识的圆形区域的面积以及各个区域重叠的程度。图1为两位教师网络课程的分析结果，两位教师的内容知识水平相当，起到对比作用。

在图1的左图中，代表内容知识和技术知识的圆圈面积最大，代表教学法知识的圆圈面积最小。尽管这位教师展现出丰富的技术知识，但我们并没有找到三个知识领域重叠的区域，即没有代表TPACK的区域。访谈中这位教师表示学生之间的互动很重要，但观察发现讨论区仅作为单向的供学生们提出问题的交流工具，而没有发挥促进互动与讨论的作用。虽然教师明显具备技术知识，但却没有与教学法知识以及内容知识整合。相比之下，右图中，代表教学法知识的圆圈面积最大，代表技术知识的圆圈面积最小，但是代表教学法知识、内容知识及技术知识的圆圈区域之间有明显的重叠部分。这位教师技术知识有限，但却与教学法知识和内容知识进行整合，研究发现，教师利用讨论区与学生们进行讨论，讨论区发挥了教学作用以及评估作用。在采访以及教学大纲中，她明确制定了对讨论区中应讨论的内容的期望以及思考怎样利用讨论区的数据评估学生的学习。

有人认为如果代表一位教师技术知识的圆圈面积很大，那么这位教师代表TPACK的交叉区域的面积也会很大，因此他就是一个优秀的技术整合者。然而我们发现，教师所具备的技术知识不一定都能转化为TPACK发展所需要的知识。在我们研究TPACK发展最好的教师具有三个知识领域动态互动的意识，并能清楚地阐明特定技术是如何支持特定教学法的。由此，我们可得出结论：教学法知识是技术整合的必要基础。

QM教师专业发展与TPACK的映射对比

研究人员对大学教师也进行了研究，这主要集中于涉及网络教与学中以质量为核心的教师专业发展。这些教师初次开展网络课程时仅仅是将面授课程的教学材料挪到学习管理系统，教学内容和教学方法并没有改变，这并没有考虑到网络学习者的需求以及网络环境中课程设计和教学法的复杂性。经过对网络教学的初步尝试后，教师们开始参与以网络课程质量为重点的专业发展。

QM（Quality Matters）计划是一个在美国颇受重视的国际组织，其工作主要是开展机构内协同和分享对网络课程质量的共同理解。这一组织制定的标准用于促进网络课程的开发、维护以及评述工作。它以教师为中心，实行同行评议。其教师专业发展培训侧重于教师的能力，要求教师将QM标准应用于他们的课程发展中，该标准包括课程概述和介绍、学习目标、评估和测量、资源材料、学习者参与、课程技术及可访问性七个关键部分。研究人员在教师参与QM培训前后，对其进行了采访，并对其培训前后开展的网络课程、师生互动以及课程发展策略进行了评估，结果显示所有的参与者都有积极的收获。来自本研究的多个数据源显示，QM培训帮助教师理解网络学习者的需求，进而形成了对教学法、教学内容以及技术的整合观念。

尽管并没有明确向教师介绍TPACK框架，但通过QM培训，以及他们运用获得的知识对网络课程进行设计、改进，研究人员发现他们的TPACK水平有所增长，并且有些教师成长为经验丰富的网络教师。研究人员推测这可能是由于标准中的教学法元素与TPACK框架高度相关。为此，研究人员将QM标准映射到CK、PK、TK、TPK、PCK、TCK、TPACK领域。这项映射工作的意义在于，我们可以知道，是否TPACK的所有区域都在标准中得以呈现。具体来说，经过QM专业培训，TPACK的哪个领域受影响最大。

如图2所示，TPACK各个领域知识与QM标准表现出不同程度的一致性。PK、PCK、TPK与QM标准的一致程度最高，说明教学法是网络课程发展的核心。QM标准与教学法知识高度一致，这有助于教师在关键区域发展知识，以走向更高层次的TPACK水平。QM培训促进了TPACK的发展，尤其是与教学法知识、PCK、TPK高度一致的标准引导TPACK的发展。这意味着教学法知识在教师创建有质量的网络课程，以及对技术、教学法、教学内容决策的能力中扮演着重要角色。