张长江　杨会

摘 要 教师的引导作用，主要在于为学生创设有利于探究性学习的情境和途径，促使学生不仅在认知水平上获得提高，而且在思维能力、学习能力、创新能力以及情感态度等方面获得发展。创设具有探究性的问题情境，是教师引导学生自主探究的前提条件。强化情感诱导，创设民主、宽松、和谐的探究氛围，是教师引导学生探究的心理基础。优化思维引导，调控思维情境，培养自我学习能力，是教师引导学生探究的核心手段。

关键词 引导 探究性学习 问题情境 探究氛围 思维引导

中图分类号：G633.6 文献标识码：A

新课标指出：“在数学教学活动中，……教师是学习的组织者、引导者、合作者。”在探究性教学中，学生需要的不是“传授”，而是“引导”。教师的引导作用，主要在于为学生创设有利于探究性学习的情境和途径，促使学生不仅在认知水平上获得提高，而且在思维能力、学习能力、创新能力以及情感态度等方面获得发展。本文结合中学数学多年教学实践与研究，谈谈探究性教学中教师的引导策略。

1创设问题情境，引发学生探究动机，激发学生主动探究的兴趣

创设具有探究性的问题情境，是教师引导学生自主探究的前提条件。数学教学中创设问题情境，就是要引起学生的认知需要，使学生产生强烈的求知欲望而促使学生去主动探究，达到“愤悱”状态。创设问题情境应遵循以下原则：

1.1探索性原则

设计问题应从学生的生活经验和认识水平出发，能引起学生的认知冲突，诱发思维和兴趣。讲解直角三角形时，可设疑如何测量旗杆、大树、电视塔等物体的高，讲应用题时，不必围绕工程、行程做文章，可以设疑市场经济中的丰富多彩的应用问题。

1.2适度性原则

设计问题应该符合学生“跳一跳、摘到桃”的特点。难度过易，失去了探索性；过难，学生难以入手。难度偏高的问题要设置恰当的台阶，可以采用放宽条件，逐步逼近的方法，让学生有思考切入的空间，例如让学生笼统地探索什么样的四边形可以判定为平行四边形，学生难以操作。为此，应当放宽条件，从边、角、对角线等角度设置命题让学生探讨。

1.3系统性原则

问题设计不是简单地问题罗列，满堂追问，而是针对解决问题的价值点设置中心问题，其他问题都围绕中心问题展开。如等腰梯形的性质与判定：设置问题系列围绕中心问题——怎样把梯形问题转化为三角形问题和平行四边形问题。

1.4新颖性原则

数学本身是抽象的，设计问题应力求把抽象的数学问题设计成形象生动的问题，以激发学生的好奇心和求知欲。例如探究不在同一直线上的三点确定一个圆，设计问题，一个圆形玻璃被足球打成碎片，如何使“破镜重圆”。又如探究平行线等分线段定理，设置问题，现有一张矩形纸片，谁能折叠出一个等边三角形。

2强化情感诱导，创设民主、宽松、和谐的探究氛围

现代数学论认为，情感培养既是数学的目标，又是达成认知目标的动力和手段。苏霍姆林斯基说：“如果教师不想办法使学生产生求知的激情，急于传授知识，知识只能使学生产生冷漠的态度，使不动感情的脑力劳动带来疲劳。”强化情感诱导，创设民主、宽松、和谐的探究氛围，是教师引导学生探究的心理基础。

2.1尊重和关爱学生，突出学生的主体性

教学活动的实质是教师与学生的交往互动。在探究过程中，交往意味着平等对话，互动意味着师生交流彼此的情感与体验。把学生真正置于主体地位，要求教师转变角色，以一个合作者促进者的身份参与学生的合作探究、集体交流。教师发表意见应采用平等商讨的方式：“老师的观点是这样的，大家看看可不可行？”“甲同学是这样想的，大家还有不同的想法吗？”

2.2创设宽松自由的交流平台，鼓励学生敢于创新

（1）鼓励学生提问。提出一个问题往往比解决一个问题更重要。这就要求教师彻底转变观念，敢于放手让学生参与问题的发现。

（2）鼓励学生敢于质疑，勇于发表自己的见解。教师要珍惜学生的独立见解，及时发现其中的闪光点，给予引导和鼓励。心理学研究表明：人天生有好奇心，有求知和质疑的欲望，但由于受到传统教学束缚，使学生不敢“乱想”、“乱说、“乱做”，个性被严重抑制。为了培养学生的创新精神，探究教学必须鼓励学生不唯书、不唯师、不迷信权威，提倡学生敢想、敢问敢于创新。

2.3强化激励评价，提供成功机会

数学情感教育的一个重要因素是要为学生提供学习数学的成功机遇。成功的学习会产生成就感和自信心，自信又是成功的重要保证，形成一种良性循环的心理效应。教师有责任强化以激励为目的的评价，帮助学生获得成功的体验。教师要激励学生的每一次成功，哪怕是微小的成功。在数学学习中，如果一个学生很少感受到成功的喜悦就很容易丧失信心，自暴自弃；反之，一个学生经常积累点滴成功就会情不自禁地感到愉快，保持积极进取的心态。对学生的认识，正确的要充分肯定，并给予赞许和鼓励，有独特见解的，更要大加赞赏；错误的认识也不要生硬否定，要发现其中的闪光点，因势利导，要肯定学生的独立思考态度。

3优化思维引导，调控思维情境，培养自我学习能力

3.1引导发现探究，变结论传输为过程暴露

“发现问题”是布鲁纳倡导的学习方式。他认为学生的认识过程与人类的科学研究过程有相似之处，要求学生在教师的指导下，主动参与发现知识，而不是消极地接受知识。波利亚也指出，学习任何东西，最好的途径是自己去发现。教师引导发现探究，要本着有利于发挥学生主体作用和发展学生学习能力的原则，暴露探究发过程（包括探究过程中问题、怀疑、猜想、挫折、调控、成功）。在中学数学教学中，暴露思维活动过程，主要体现在以下几个方面：数学知识的发现过程，解题思路的探索过程，数学思想方法的概括过程，数学知识的应用过程。

引导发现探究，促使学生成为再发现者，常可采用下列方法设计发现过程：

（1）设计猜想发现过程。猜想又被称之为直觉思维。直觉思维具有飞跃、顿悟的特征，不像逻辑思维那样严谨。爱因斯坦说：“真正可贵的是猜想。”猜想是发现探究的重要途径。教学中常常通过对特例的观察促使对一般情形下的结论的猜测，从而获得发现。如由三角形、四边形、五边形……的内角和触发对平面凸n边形内角和猜想。解题教学中大量的开放题，探索题往往需要猜想：先猜结论，然后证明；先猜方法，然后检验。

（2）设计实验发现过程。以实验操作获得的结果为感性材料，通过理性逻辑的再认识，引起结论的发现。要认识到数学既是证明的科学，又是实验的科学。例如利用几何画板，对图形进行平移、翻折、旋转等变幻，通过实验发现结论。又如统计抽样本身就是实验，从总体中抽取一个样本，然后根据样本去估计总体。

（3）设计分析推理过程。以分析推理的方式获得结论，发现思路，是引导发现的基本途径。暴露数学分析推理，要从学生认知规律出发，对学生各种可能的思路进行剖析，不仅展示成功的思维，而且暴露分析推理中的挫折，乃至错误。教师在组织学生交流时，要允许学生范错误；教师在讲述自己的分析过程中，不妨告诉学生自己在分析推理中错误的假设。这样的探究发现过程，才能真正发展学生的思维能力、学习能力。

3.2改造引导方式，进行恰当的点拨和启迪，调控思维情境，引导学生“自得”

创设思维情境，只是提供了思维的条件和引起思维的需要，更重要的是调控思维情境，引导学生自得。教师要激励学生而不是推着学生走；要指出解决问题的途径，而不是代替学生作出结论。所谓“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”就是这个道理。当学生思路呈现混乱和盲目时，教师点拨学生，把思维集中指向思维的目标；当学生思维受定势影响，思考问题墨守成规时，教师可引导学生改变角度，发散思维；当学生思考问题难以深入时，教师应点拨关键，引导学生思维向纵深发展。

数学探究教学中，教师可从以下几个方面进行点拨和引导，通过揭示解决问题的思想方法，揭示问题的隐含条件和关键特征，揭示新旧知识的联系，设计对问题的变式，组织对问题的反思，组织对问题的争辩等，引导学生自得。

参考文献

[1] 张孝达.漫谈探究教学[J].中小学数学，2002（5）.

[2] 程海东.研究性学习模式初探[J].教学与管理，2001（1）.