陈海兵

摘 要文化能力包含知识维度、思维维度、情感维度、个性维度等，鉴于建构主义重视学习主体与学习环境的互动，在教学中宜结合文化外显与内隐特点通过文化课程、文化导入、阅读经典、主题分析、文化价值讨论、面向市场的情境教学等途径逐步完善学习主体的知识结构，培养其文化心理和思维能力，从而实现其认知意义建构。

关键词科学主义 建构主义 文化转向 文化能力 认知结构

一、科学主义的外语教学：重语言训练，轻文化素养

随着西方逐渐走出黑暗的中世纪，人们的注意力不再集中于超自然的力量，而更多关注自然科学以及人之为人的问题。“中世纪以后那个时期的高级精神生活的特征是，坚定地相信人类理性的能力，对自然事物有浓厚的兴趣，强烈地渴求文明和进步。但是，要注意的是，重视和渴求知识，不是为其自身，而是为实用，为其实际价值：知识就是力量。”[1]在自然科学探索中，人们多倚重理性的力量，相信通过理性就可以使客观实在的知识为我所用。近现代科技的进步与革新，尤其是20世纪以来的重大突破，使人们充分认识到科技是认识世界和改造世界的巨大创造力量。由于其作用在征服大自然的过程中被放大，人们逐渐产生了对科技的过度迷恋。

中国古代教育注重人的心性发展、人伦教化和品性塑造，而近代时期外国列强的坚船利炮使“天朝上国”的美梦成为泡影，中华民族危机日益突显。早期洋务派倡导“中学为体，西学为用”，在这种“经世致用”的思想指导下，近现代教育反映了时代强音，强化了其服务现实、服务社会的实用功能。不可否认，这在很大程度取到了积极效果，加速了科技知识的传播与普及，培养了大批科技人才，而且为工业的发展打下了基础。“科学主义以自然科学的定量化、形式化和逻辑分析为方法论基础，严格区分事实与价值，单纯追求工具化的实用目的和控制手段，认为科学能操控一切，而对其所追求的目的本身则不加反省。”[2]对于科学的向往与追求导致了思想领域的唯科学主义倾向，逐渐衍化成一种强有力的社会话语，在很大程度上影响了教育的发展。其表现之一就是功利主义倾向，忽视教育的人文价值。在知的层面上，将语言视为一种工具，继而将语言教学当作科学过程，注重教学过程的简单可控性。在行的层面上，依靠反复练习不断进行语法、词汇操练，传授语言技能，输入大量语言知识。

唯科学主义者大多注重教育教学的科学特性及一般规律，将语言教学简约化，认为语言能力习得只不过是习惯性的线状过程；突出语言技能操练，忽视学习主体人文性质和人文素养培养。这不可避免地导致外语教学内容过于单调，注重词汇知识和语言结构讲解，忽略语言背后的文化因素，其结果是学习者学了很多词汇和语法项目，但语言运能能力并未得到有效提高，难以完成跨文化交际任务。目前，我国已培养了很多外语人才，但真正合格的翻译人才却较少，根本原因在于我们的目标太低，仅仅将目光停留在语言的实用性和工具性上，忽视语言知识背后的文化素养及能力，结果就造成了一些外语学习者“有知识、没文化”的状态。

简单、机械地训练固然使学习者掌握了词汇和语法规则，但却使外语教学脱离了现实语言交际环境，不仅使教学过程单一、枯燥，而且导致学习主体逐渐丧失了学习兴趣和动力。语言教学过程不仅提升学习主体的知识层次，而且更是重要的心智过程。经验是知识的源头，人类所有的知识都以经验为基础。高度模拟或真实的语言环境能有效激发学习主体意识，通过与交际场合、交际意义、交际目的等相互结合，学习主体能有效掌握这些语法项目和词汇，逐步加强对语言文化学习的“移情”。著名教育家杜威就非常注重人与环境的相互作用，在他看来，人既有主观能动性又受生活环境的影响，“其一，人主动地作用于环境；其二，人作用于环境所产生的结果反过来又影响人本身”[3]。正是基于学习主体与学习环境，乃至社会文化环境之间的双向作用，学习者才能由被动变为主动，才能实现主体经验的重塑，也才能实现“在做中学习”，“在思考中学习”。

二、文化转向之启示：从语言能力到文化能力的关注

20世纪阐释学、解构主义、接受理论的兴起、盛行以及对实证主义的质疑破除了科学主义对人们思想的束缚，将人们的视野拓展到语言之外，为翻译研究中的文化转向提供了理论滋养。翻译研究中的“文化转向”关注文学翻译过程中的语境、历史和常规等宏大问题，研究处于译出语和译入语文化符号网络中的文本，其研究方法也自然是兼收并蓄。“文化转向”突破了纯语言层面的探讨，转向影响与制约翻译活动的文化层面，研究范式的转变不仅为翻译研究注入了生机和活力，而且对外语人才翻译能力培养有重大启示。翻译并非简单的解码、编码过程，而且还是跨文化交流行为，因而翻译过程中的语言转换过程也必然涉及到文化转换。

文化乃是一种复杂社会历史现象，具有民族性。文化大致可分为三个层次：（1）物质文化，它通过人们制作的各种实物产品表现出来，包括建筑物、服饰、食品、用品、工具等等。（2）制度、习俗文化，它通过人们共同遵守的社会规范和行为准则表现出来，包括制度、法规及相应的设施和风俗习惯等等。（3）精神文化，它通过人们思维活动所形成的方式和产品表现出来，既包括价值观念、思维方式、审美趣味、道德情操、宗教信仰，也包括哲学、科学、文化艺术方面的成就和产品[4]。由此可见，文化是社会物质生活和精神生活的集合体，它表现形式不一，既可以物质形式体现，又可以精神方式体现，具备外显和内敛特点；既是历史的沉积，又是不断变化，具备建构之力；既存于群体活动之中，又见于个体行为之中，约定俗成，具有普遍的规约性。在阿尔布雷希特·纽伯特关于翻译能力分析的5个参数中，其中之一就是学习者的文化能力。它是翻译能力一个不可或缺的重要组成部分。文化能力是一个综合、涵盖面较广的概念，除知识维度，还涉及思维维度、情感维度和个性维度等方面。在跨文化交际中，学习者具备的文化能力能使其理解文本依附的深厚历史语境和文化语境，有效认知不同语言和文化之间的异同，继而跳出逐字翻译的桎梏，在现实交际语境中担负起“文化掮客”角色，灵活有效地调适文化冲突、意识形态敏感话题以及与诗学观念不合的内容。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020）进一步强调了人才培养质量的重要性[5]。说到底，这还是一个为什么培养人才和培养什么样人才的问题。顺应这一目标，外语教学就不仅是为了提升学习者的语言能力，而是要将其培养为现代科学武装头脑的知识人和文化人。这样才能有效实现学校的办学宗旨和人才培养目标：“传播文化、应用文化、储存文化”[6]。

三、建构主义视域下的文化能力培养路径

皮亚杰认为儿童是在与周围环境的相互作用中逐渐建构外部世界的知识，从而改变其认知结构。在此基础上发展起来的建构主义学习理论突出学习者主观能动性在认知过程中的作用，强调要以学习者为中心。学习者不再是知识的被动接受对象，而是知识的探索者和意义的建构者；教师不再是知识的灌输者，而是学习过程的组织者、指导者。在学习者文化能力培养方面，教师不应满足于简单地传授文化知识，而应结合文化能力的几个维度教学，引导学习者从多维度建构自己的“知识树”，改善知识结构和认知结构，从而实现从语言知识到思维习惯、情感心性等方面的提升。“师者，所以传道授业解惑也。”可见，韩愈是将传授道理放在讲授学业之前。道既可谓道理，也可以说是规律性的东西。就文化能力培养而言，教师重在激发学习者的学习兴趣，开启知识宝库，引领学习者观光揽胜，启迪学习者心智，并使其掌握一定的学习方法和策略。因此，外语教学过程重在以教师为主导，学习者为中心，以能力培养为核心，这样才能改善学习主体知识结构和建构认知结构。

鉴于文化的外显性、客观性以及群体性，文化的知识维度在外语教学中主要以文化事实的方式呈现。因此，在外语文化能力培养方面，可适当补充中西文化方面的知识，如中华文化、欧洲文化入门、英美概况等。其次，教师可借助精读、泛读、听力等语言课程围绕相关话题或知识点进行一定的文化导入，这既可拓宽学习者文化视野，也可培养其文化意识。再次，教师宜引导学习者多阅读英美文学经典。文学经典不仅是作家的匠心独运，更是每个时代思想、文学艺术之集大成者。《文心雕龙·体性》曰：“夫才由天资，学慎始习；斫梓染丝，功在初化；器成彩定，难可翻移。故童子雕琢，必先雅致，沿根讨叶，思转自圆。八体虽殊，会通合数；得其环中，则辐辏相成。”阅读文学经典既可有助于积累语言知识，培养学习者语言运用能力，又可帮助学习者感受语言背后的文化因素，体察文本中的道德因素和人性关怀。教育就是让学习者接受文化教育，尤其是先进文化的熏陶与教育。阅读、学习经典使学习者体验文学作品的魅力，从而发挥优秀作品的启示、教育乃至鼓舞作用，真正实现以“文”化人的目的。

除去外显的知识维度，文化能力还涉及隐性的思维、情感、行为能力等维度，它们有别于学习者记忆的文化事实和客观知识。因此，外语教学就不能满足于传授一些文化事实，而要从知识点讲授、识记逐步过渡到文化心理、思维能力培养。文化是个整体，其内涵包含知识、思维、精神等内容。如果外语学习仅仅停留在文化知识记忆或死记硬背上，那也是僵化的知识，不可能有创造之力。孔子曰：“学而不思则罔”，这足见思维能力是学习者创造知识、创新文化的源头活水。“知识实为人类文化力量之所在，西洋人‘知识即强力’之言极是。”[7]当接触语言现象或文本时，学习者不仅要理解文本所承载的基本信息，并能够在教师引导下进行主题分析或文化价值讨论，通过分析、综合、比较等一系列思维过程深挖其背后的潜在信息，比如价值观念、思维模式、心理习性等等。这样的学习就不再是呀呀学语式的初级学习，而是一种文化熏陶和素养培养，经历一个从文化知识识记到文化素养和文化心理培养过程，其目的是使学习者知其然更知其所以然。不仅如此，学习者文化能力提升将以拓展知识面为基础，以文化敏感性和思考能力培养为关键，由此学习者就能逐步成为具备跨文化交际能力的文化人，从而在现实交际情境中能更好地做出判断、随机应变，“传令知会通耳”。

传统教学模式下学习者积极性不高的原因之一就是外语教学多注重语言技能训练，教学材料偏难，且多脱离现实交际语境。建构主义认为学习过程是学习者发挥主观能动性，建构所学知识意义的过程，该过程离不开情境、协作、会话和意义建构等四大要素。因此，要实现以教师为主导、以学生为中心的教学方式变革还须还原真实、生动的教学语境。途径之一就是以市场为导向，在教学中模拟现实生活中的翻译情境，尽可能让学习者接触文学、文化、经济、政治等不同方面材料。

百年大计，教育为本。教师不仅传播知识，而且也在培养人才，传播文化，延续和光大人类文明。在外语教学中，教师的导向作用至关重要，理应不断强化文化意识，提升自身文化素养及能力，树立全面、文化性的教育观念，以逐步摆脱单纯语言知识、语言技能训练的局面。这将有利于建立更为平等的师生关系，继而为学习者学习策略选择、知识结构完善以至全面发展创造条件，学习者也能更好地在自身努力和外部环境作用下实现主体认知意义的建构。

参考文献

[1] 梯利.西方哲学史[M].北京：商务印书馆，1995.

[2] 李学丽.科学主义视野下现代教育批判及重建[J].教学与管理，2013（36）.

[3] 钟启泉，张华.课程与教学论[M].上海：上海外语教育出版社，2000.

[4] 胡文仲.文化与交际[M].北京：外语教学与研究出版社，1995.

[5] 《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020）[EB/OL].

http：//www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.

[6] 杨叔子.以“文”化人：全面提高高等教育质量[J].中国高教研究，2011（12）.

[7] 梁漱溟.中国文化要义[M].上海：上海人民出版社，2005.

【责任编辑 王 颖】