陈宁（福州市蓓蕾幼儿园，福建福州350001）

幼儿园开放性区域活动指导探索

陈宁
（福州市蓓蕾幼儿园，福建福州350001）

教师在实践中积极尝试调整传统区域活动中静态、封闭的指导方式，以开放性区域活动的视角，选择具有生成性的活动内容，创设富有情境性的活动环境，投放多元开放的活动材料，商讨制定符合幼儿需要的活动规则，引导幼儿在主动探究、交往、互动、体验中，充分感受生命成长的脉动。

开放性；区域活动；主题探究式

以自由性、自主性、指导的间接性和个性化为基本特征的区域活动，作为一种思想，发端于西方，由蒙台梭利首次提出［1］，于20世纪90年代初，由一些留学归国学者传入我国。然而，区域活动这种学习模式在一段时间的摸索与实践过程中，逐渐出现了异化：一些教师设置的活动区之间缺乏必要的关联；活动区内的操作内容是教师预设好的［2］，大多数内容直接指向五大领域，为实现领域目标服务；操作材料隐含既定的玩法，带有明显的操作要求；虽然每次活动前，幼儿可以自由选择区域，但是活动过程中不被允许跨区和换区。教师用材料控制幼儿，幼儿只能在教师设置好的情境内，进行生活技能或认知技能的训练。这些在区域活动的内容、材料、玩法上过于僵化的设计，片面地曲解了区域活动的内涵，使区域活动逐步走入远离生活、远离自然的“庭院盆栽式”教育的误区。［2］

随着《3-6岁儿童学习与发展指南》的颁布，很多幼儿园开始重新审视区域活动。遵循“儿童的发展是一个整体”的原则，教师在整合观和发展观的指导下，选择符合幼儿生活经验的区域活动内容，投放具有生成性的活动材料，允许不同区域活动的幼儿进行互动，允许幼儿根据活动需要在区域间自由流动，逐渐摸索出以主题探究式区域活动为切入点和生长点的开放性区域活动的指导方式，促进不同区域之间、不同经验幼儿之间有意义的对话，通过自主探究、同伴学习、经验共享，感受成长的有力脉动。

一、由“划地为圈”向“观念为圈”转变，区域设置具有一定的开放性

生态式幼儿园区域活动，是以生态学思想为基本指导思想、将幼儿园区域活动视为一个开放的生态系统，这个系统内部各要素之间、系统与外部各系统之间是一种互生、互补和互利的有机生态关系。［1］教师首先对实体性区域重新认识，现有的活动区划分不再是一成不变，而是随着内容的变化、活动的需要，可以适时搬除或者增加区域之间的隔离物，可以适当地拓通或分割。打破以往区域设置上一个区一种内容的观念束缚，模糊区域之间的界限，有意识地优化与整合资源。随着区域界线从实体性向边缘性的变化，装扮区成为一个观念性的区域，教师可以灵活地进行场地的规划与设置。

分离焦虑稳定后，幼儿开始逐步将目光转移到娃娃家的场景和玩具中来。但是，幼儿常常将锅具带到“卧室”煮饭，将娃娃放在“饭桌”上睡觉。教师在开学初为他们创设的“套房”式娃娃家场景，难以被刚刚入园的小班幼儿所理解：卧室的“床”在不同的时候、不同的幼儿之间，有时成为“煮饭的灶台”、有时成为“娃娃睡觉的床”，还有的时候成为“妈妈看书的椅子”。教师尝试迁移生活经验对幼儿进行引导：“宝贝，床是用来干什么的？”“睡觉的。”“煮饭要放哪里煮？”“厨房。”幼儿回答得很流利。教师指着娃娃家的大“床”说：“你看，我们煮饭不能放在这个床上哦。”幼儿没有停下手上的“活”，用眼睛环顾了四周后回答教师：“这这这不是床，我家里就是放在房间里煮饭的。”

小班幼儿平行游戏的年龄特点占主导地位。同伴玩什么他也要玩什么，泛灵论的思维特点决定了幼儿可以随时将生活中的物体，想象成他们需要的东西。在上述活动中，教师创设的套房场景对幼儿而言，只是一个概念性的场所，而非定义上的“厨房”或“卧室”。针对这种现状，教师对装扮区的内部进行了平行分割：将原有的一个大“娃娃家”一分为二，成为“快乐厨房”和“温馨浴室”两个部分。厨房在环境创设上提供餐桌、餐椅、备餐台（用以摆放大量的成型玩具——厨具和食物）、用废旧大纸箱做的冰箱、灶台等设施。浴室的环境创设力求与厨房截然不同，因此教师铺上地垫，提供了低矮的梳妆台、矮柜，浴盆、小衣裤、衣架、镜子等凸显浴室特征的活动材料。“快乐厨房”和“温馨浴室”之间没有隔断，允许幼儿自由穿行，二者联合构成小班上学期的装扮区。

随着主题活动的介入、幼儿关注焦点的转移，小班下学期，装扮区还相应增加了“花店”“医院”等跟角色扮演有关的内容与材料。装扮区物理空间的变化，体现了教师观念的改变，开放的思想为装扮区内容向深度和广度发展提供了可能。

二、允许幼儿跨区使用活动材料，关注区域材料功能上的互补性

活动材料是幼儿开展区域活动的重要的物质基础，也是教师对幼儿施加影响的重要媒介与载体，蕴含着丰富的教育意义。［1］传统的区域活动，教师为了推动和顺应幼儿的发展，不得不依靠增加更新奇的活动材料，诱导幼儿参加区域活动。材料作为一种教育资源，如同别的资源一样总是有限的，它凝聚了教师大量的创造性劳动，也花费了教师大量的精力。这种“材料——幼儿——教师——材料……”的循环为教师带来了巨大的压力，教师需要不断更新制作，扮演了“玩具开发商和制造商”的角色。这耗费了教师大量的精力，占据了许多教师观察和思考幼儿活动的时间，于长远意义上来说，对幼儿发展是极其不负责任的。因此，引导幼儿巧妙使用像吸管、纸巾筒、花等的非结构化材料和低结构化材料，不仅是教师智慧的体现，同时也为幼儿想象力的驰骋提供了足够的空间。

如教师在班上收集了很多吸管：有硬管，笔直笔直的蓝色；有软管，透明的、各种颜色。教师用牛奶盒分类装好放在美工区的柜子上，幼儿可以自由取放。

教师不是自己制作材料，而是将吸管预设为美工区的活动材料，结果是，小班幼儿难以用吸管进行美工方面的创意，却出人意料地将吸管当成“装扮区”的玩具材料：把吸管两根两根地和装有食物的碗搭配。幼儿将吸管当做“筷子”游戏的过程中，不仅渗透了社会生活常规，还渗透了“一一匹配”的数学问题。将吸管剪成一截一截，在想象成“米饭”和“面条”的过程中，幼儿自然而然地练习了使用剪刀的技能。根据吸管颜色的不同，想象成果汁饮料，无形中进行了颜色匹配。本案例中，幼儿将材料巧妙地一物多用，基于两个前提：幼儿熟悉班级材料放置的方位，教师允许幼儿在不同区域之间流动。

三、允许幼儿在不同区域间流动，强调区域规则的互动性

将活动区游戏内部各要素之间视为一个有机的整体，允许幼儿根据自己的需要互串区域，这种幼儿间的流动产生互动，可以引发、促进区域内容的生长。

郭昭宁很认真地在“美工区”的泥工板上做了一朵橡皮泥花：花芯是绿色，花瓣是玫红色，叶子是绿色。她双手小心翼翼地端着泥工版，慢步走到娃娃家，对林觅、陈昕煜唱起了《生日歌》；可是，林觅正在切“香肠”，欣煜正在吃“甜甜圈”，两个忙碌的女孩并不理睬昭宁。她又走到正在分碗的刘可谦面前，唱：“祝你生日快乐……谦谦，这朵橡皮泥做的花送给你。”刘可谦放下手中的碗，接过了昭宁的橡皮泥“花”。

以上案例都是由美工区幼儿向装扮区幼儿发起互动的情节，幼儿的美工制作是为了后面的玩，美工作品成为装扮区活动的材料。由于有了“玩”的期待，因此幼儿艺术活动的过程是认真而投入的。这给教师的启示是，随着幼儿年龄的增长，技能的提升，装扮区的环境创设是不是也可以更多地交给幼儿来完成呢。

装扮区与美工区、玩具区这三个区之间从表面看来，还是彼此相对独立，但通过幼儿在区域之间的流动，衍生出新的活动内容。一部分幼儿的活动成果，成为其他人活动的背景资料或活动素材，这种内在的“线索”使装扮区和班级的其他区域之间成为一种共享的关系，构成了一个形散而神聚的活的有机体。教师以生态学的眼光来看待活动区游戏，将促成不同区域要素之间不断对话，彼此相成相济中不断超越自身局限性。

四、将教师指导的触角外延到其他活动中，注重区域内容的生长性

装扮区活动中，家长不仅仅作为资源的提供者，还可以成为教师的合作伙伴。小班上学期，为了丰富装扮区“快乐餐厅”和“温馨卧室”的游戏情节，教师布置了一个任务：“平时，你的爸爸妈妈是怎么照顾你的？”“回家把爸爸妈妈照顾你的事情，拍成照片带到班上，我们一起看着照片说一说。”教师将家长发过来的照片制作成PPT，在餐前、离园前的过渡环节组织幼儿观看和讲述。家长的参与充实了幼儿的已有经验，使幼儿的活动区游戏情节丰富、自由并充满了变化。家园之间形成彼此相互促进的良性循环，推动装扮区活动走向丰富和深化。

［1］秦元东，王春燕.幼儿园区域活动新论：一种生态学的视角［M］.北京：北京师范大学出版社，2012.

［2］许冰灵.从“回归生活”谈幼儿园开放性活动区的创设［J］.福建教育，2014（42）.

（责任编辑：林文瑞）