李霞



语文教育的认知与体悟

李霞

体悟在我国传统语文教育中源远流长。中国自古就强调所谓诗教的传统，主张吟诵涵咏、熏陶渐染。而近代以来，我们的语文教育受苏联模式和欧美的影响，注重工具性的功能，强调理性认知，体悟被有意无意忽视和冷落了。针对语文教学中普遍存在的只注重认知分析的现象，在新一轮教学改革中制定的《全日制义务教育语文课程标准》指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”反思语文教育的理论研究和实践探索，我们发现，只有直面语文教学本身，辩证地对待认知与体悟的关系，使语文教育既回归传统，又面向世界、面向未来，既“返本”，又“开新”，才能在对传统的继承与超越中使语文教育真正走上一条科学发展的道路。

一、体悟：传统语文教育之根

传统语文教育与中国古代传统的思维方式是密切相关的，可以说后者是前者的内在因由，前者融凝着传统文化的种种基因。中国古代哲学主要是“天人合一”、“万物一体”的思想占主导地位。无论是儒家的孔、孟，还是道家的老、庄，长期占统治地位的是人和自然合而为一的思维方式。道家文化和儒家文化这两大派，都是靠体验悟出来的。道家悟出了“无为”，“无”是其根本，是宇宙之源。儒家的核心思想“仁”，也是从日常生活中体悟出来的。它们为教育教学提供了深厚的思想资源和文化土壤。

受其启发，体悟是教育教学中的显著特征。传统的语文教育无论是在欣赏还是在创作中，都讲究“吟咏讽诵”、“涵咏品味”。古人有言，熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟。这就是我国传统语文教育极具特色的读书方法，也是汉语文独有的学习方式，它积淀着中华民族厚重的民族文化心理。这实际上是一种直观体悟的方式。它通过学习者的吟咏滋味，以“神会”的方式来体悟文章的精神实质和情感。严羽在《沧浪诗话》中说：“读骚之久，方识真味。须歌之抑扬，涕满襟，然后为识离骚。否则如戛釜撞瓮耳。”要识得中国传统诗文的真味意蕴，的确要如严羽所说，需要一种体悟式的吟诵讽咏。因为，传统诗文是由内在的情志与外在的文字与声律所构成，我们只有采用体验与欣赏的方式，方能理解诗歌文情、声、韵律紧密相连的特点。传统语文教育在实施过程中倡导澄心净虑，虚怀涵咏，潜心参祥。正是在这种超功利、虚静其心的讽诵之中，慢慢进入作品的意境，体悟诗文中的无限意韵。在这种体悟式的吟诵讽咏中，语词的音节声律与文本的精神气力相契合，心言一体。在抑扬顿挫的歌咏中，悉心体悟言语形式中的音韵美，而同时，作者的情感美、意蕴美随着音韵汩汩流入读者的心田。外在的形式与深层的精神实质一气流通、交融合一。而古人创作时，也是吟咏与写作互相促进的。《文心雕龙》强调在写诗过程中需要声情并重、声歌相长的体味涵咏。《神思篇》中说：“吟咏之间，吐纳珠玉之声；眉睫之前，卷舒风云之色。其思理之致乎？”刘勰认为，诗人写诗的时候，会情不自禁地伴之以吟咏，引起想象纷呈，激情澎湃。在吟哦的时候，吐纳金玉般的声音，眉眼之前卷舒风云变幻的景色，这种艺术构思的情状，就是刘勰所谓“神思”。这种“神思”，类似为体悟，它没有抽象的肢解，没有思辩的推论，在吟咏讽诵之际，对对象做浑然一体的艺术性描绘，而无须把对象分割为各个部分进行逻辑的分析和理论的概括。这就是艺术构思的妙境，即刘勰所言“故思理为妙，神与物游”的境界。这是一种融于物的体悟的运思方式，而非知识、逻辑的推理。这种注重文气的贯通与现在我们语文写作教学中的对文章结构的精致解剖是迥然相异的。

除了在欣赏和创作中运用“吟咏讽诵”的直观体悟方式之外，对修辞技巧的思索与运用也体现了同样的运思方式。传统的修辞学有一种注重内涵的传统，讲究“修辞立其诚”，关注的不是修辞的外在形式的认知和具体的运作，而是以“意旨”的修炼为其着眼点。这与西方古典修辞学传统也是不同的。西方古典修辞学注重形式，具有知识性的认知特色和操作性的类型化和技巧化特色。与西方近代“主客二分”的认知哲学可谓一脉相承，西方修辞说把修辞看作是一种客观的对象，它独立于人和环境。对修辞进行研究，就是把修辞现象从语言情境中分离出来，经过条分缕析的精细分解，找出修辞的“原子”构造，从而探究修辞现象自身的规律，最终驾驭其形式。而中国修辞学传统，与中国“天人合一”式的传统哲学同样是相通的。中国修辞学传统是将修辞与其环境视为一体，人不是站在某种修辞形式之外“旁观”修辞形式，不是一种对象性的认知、研究的关系，而是一种人“融身”在修辞中、“依寓”于修辞中的关系，不能从语境整体中离析修辞，而只能沉浸到这个整体中去，人从修辞与环境的普遍联系中去体认修辞的意义。人不能从语境整体中抽取个别联系简化为修辞的因果联系，只能涵咏于整体语境中，体会修辞的意义。因此，可以简单地说，西方修辞学是一种外在的科学“认知”说，而中国传统修辞学是一种内在生命“体悟”说。因了这种生命的体悟，人与修辞就不再是一种苍白、枯燥、贫乏、抽象的凝视和认识的关系，而是能超越人与修辞之间的“限隔”、达到人与修辞的相即相融、无有间隔、一气流通的关系。通过这种内在的体悟，远离知性的道路，开启生命的灵牖。

二、认知：近代语文教育的根本取向

在近代，中国受到西方帝国主义的侵略，中国人意识到要向西方人学习科学、技术，而西方的科学技术是和西方哲学上的主体认识客体、征服客体这种思维方式紧密相连的。由此中国的天人合一思想受到了激烈的批判和挑战。西学东渐对中国哲学和文化产生的致知主义和科学主义的倾向，同样也反映在语文教育中。集一切教育于一身的传统语文教育在它们的影响下也发生了深刻的变革。首先就是由于受西方对知识分门别类思想的影响，产生了现行意义上的语文学科，并且以科学的方式改造着语文教育，使得语文教育向现代化转型。在此过程中，传统的体悟的方式渐渐失落，科学认知的倾向明显。比如，科学总结出语文知识，并且使其愈来愈条理化、规则化，语文学习强调对语文规则的认知，在阅读中，通常多是把文本视为客体进行解读，热衷于划分段落层次、概括段落大意、总结主题思想、分析写作特色等等。这样，读者和文本双方显然处于互相分立和对立的关系。学生不是在进行阅读，而好似是用一把精密、锋利的刀子，力图层层剖解文本，以便使其生理构造一览无余地展现在面前。这种对阅读客体的生理解剖，能够精确地再现文章的构造，然而正因为它是解剖学层面的操作，从它的第一刀开始，它就割裂了文章的生命之源，只见其形式，而不见其精神。这种认知取向的阅读方式与传统的吟咏讽诵相比是大异其旨。传统的阅读是主体没入客体、客体融于主体，双方暂忘彼我，身临其境，设身处地的一个理解过程。主体不是在剖解、认知客体，而是在情景交融、物我相渗、主客统一中感受体悟文本的精神实质。在写作中，同样也打着深深的认知趋向的烙印，写作也理性化，喜欢搞模式化、公式化，写作等同于工匠技能的训练，写作的每一个环节都被精心设计好加以训练，从而技术化，却忽视了最重要的因素——人。正如有人指出，新时期语文教学与旧式语文教学的最大差别有：一个注重“形而下”的步骤排列，一个注重“形而上”的内悟、内化；一个注重局部的条分缕析，一个注重整体的直觉感悟。真正的写作教学的至境应该是沉思默想的静谧：在“寂然”中体味文理，在“悄焉”中参透文心。【1】传统的写作教学注重写作的内在灵性的培养，灵性是中国诗文特有的一种鲜活灵动的气脉。吟读古典诗文，你会在字里行间感受到一种连绵不断的内在气息——我们称之为“文脉诗气”。这种灵性的领悟需要学生自己去面对文本，在抑扬顿挫的吟诵中，自己去感悟其内在的意义和神韵，发现其魅力。以感悟为基础，经过反复吟读，再经过反复写作实践，学生往往就在润物无声中，在潜移默化中，让诗文的“灵性”内化为自己深层的写作素质，转变为自己吐纳自如的写作能力。而当下学生的写作热衷的是篇章结构布局的设计、主题思想的提炼等等技术性的操作。正如中医所谓的“经络气脉”不同于西医所说的“骨骼结构”一样，这种文章气脉与可以用提纲编列出来的“篇章结构”是不同的。

多年以来，语文教育由于对认知理性的崇尚与高扬，使得我们的教育遗忘了人的存在。20世纪90年代以来，中国的有识之士不约而同地把目光聚焦在对学生进行人文教育的问题上，他们在长期观察、反思后惊呼：“中学语文教育的种种问题，一言以蔽之，是人文价值的、人文底蕴的流失”【2】，“我觉得中国教育面临着一个危机，就是……教育的人文价值的失落”【3】这也是对传统汉语文本质的认识和蕴藉其中的人文精神与文化关怀的失落。这种失落是西方语言学中的科学主义认知倾向与汉语文要求的体悟的文化形态与人文内涵产生深刻冲突的表现。

三、认知与体悟的统一：语文教育科学发展的和谐变奏

西学东渐导致了以西方的分析认知理论取代传统体悟方式，同时也导致难以从本质上理解和认识汉语文的文化精神与文化样态。因此，我们认为，应该基于“我们自己的语文教育”来思索认知与体悟在其中的意义。

首先，就传承与借鉴的关系来说。体悟是深契汉语文的文化特性和语文课程特点的。汉语文含义具有模糊性和多义性，创作上重意境、气韵，追求言外之意、象外之象。文本的解读与鉴赏重品位、感悟、悠然心会。一句话，汉语文其实是体悟的产物，这是汉语的特性使然。汉语是一种迥异于西方拼音文字的语言，美国语言学家尼洛萨曾概括汉字的优点：一是汉字充满动感，不象西方文字被语法、词类规则框死；二是汉字的结构保持其与生活真实间的暗喻关系；三是汉字排除了拼音文字的枯燥、无生命的逻辑性，充满感性的信息，接近生活，接近自然。因此，它是一种感悟性强、规范性弱的“非法制化”的、充满感受和体验精神的“人性”语言。汉语的这种特性也与汉民族的重整体、过程和直觉的“天人合一”的思维相契合。所以，面对文本时，注重整体与过程，反对割裂与肢解，是我们教学传统中深得语文三昧的策略。《易·系辞》讲“言不尽意”，《庄子·达生》语“意中之言，而口不能言”，司空图说“韵外之致”，都是触及了由文本经体悟而达致意会神摄的体悟品格。古人的“书读百遍，其义自见”、“学贵心悟，守旧无功”、“默识心通”，这些都是体悟的学习方式。因此，注重体悟是古代语文教育思想中的精髓和稳定的理论内核，是语文教育之根深植的沃土，我们理应坚守，不应放逐。

继承传统，守护精神家园，并不是意味着固步自封，而是要积极与西方教育进行对话与交流。正如杨义先生在《感悟通论》一文中指出的，虽然体悟是非常有魅力、穿透力和生命力的智慧形式，但它是一种突然闪现或爆发的方式，有如电光石火，星光四射,烫灼着或震撼着人的内心，并未能建构起一套严密的“学理—知识”体系，它是浑而未分，甚至音影模糊的。【4】而在我们的语文教学中，也需要以分步骤、摆序列、循逻辑的方式对待语文教学，这就是认知；需要凭借逻辑、经验、依托理性有效地传达出来，这就少不了以知性的语言来陈述；而对于体悟我们也要进行理论的把握，以使其朝着“知识—学理”体系的方向前进一步。这样，在语文教育中，就有必要使浑融的体悟与明晰的认知统一起来，认知与体悟相互补充，合则双美，分则两伤。

其次，就语文教育本身来说。从语文的内涵、性质、目标、宗旨、对象等来看，既需要认知，又需要体悟，并且需要二者的有机结合。从语文课程的内涵看，语文界争论了很久，至今仍有分歧：有文字说，有文章说，有文学说，有文化说，还有口头语和书面语之说。这些不同的说法各有侧重，但我们认为，语文课程的内涵应该包含有语言文字构成的各种作品：口头的，书面的；实用性的各类文体，审美性的文学作品。这一点应该是没有疑问的。一般说来，学习和写作为了满足交际需要的实用性文体，理性认知的方式是主要的。而对于为了满足情感教育和审美教育需要的文学作品，我们则宜以体悟的方式为主导。当然，这不是绝对二分的。在实用文教学中，也会有体悟。同样，在文学作品的教学中，也需要理性认知的观照与梳理。

从语文的属性来看，尽管这个问题也有过长期的讨论，但是基本上获得了一个比较接近的认识，即语文课程的性质不是单一的，而是多重的，性质的核心应该是工具性和人文性统一的两面体。语文的工具性说明它具有“实用”“中介”的含义，它着眼于语文课程培养学生语文运用能力的实用功能和课程的实践性特点。人文性着眼于学生的思想感情熏陶感染的文化功能和课程所具有的人文学科的特点。语文工具性的特征要求我们在语文教学中运用理性认知的方式，分析语言词句，准确把握词义、句法，对篇章结构分步骤、摆序列、循逻辑，从而纠正语文教学的随意性、散漫性，并在一定程度上显示出语文教学的内在机理和规律。语文人文性的特质要求我们运用体悟的方式来学习语文。在语文教学中，需要师生共有一种植根于语言人文精神的人伦情怀、人生体验、人性感受，充分激活本来凝固化的语言，充分施展个性，使情感交融，形成一种痴迷如醉、回肠荡气的人化情境，从中体悟语言的妙处，学习语言本领，陶冶性情，唤醒灵魂。可见，语文工具性与人文性的特质，内在地要求认知与体悟两种学习方式。

语文教育的宗旨应该是为了学生的语言和精神的同构共生。在学生体验的过程中，教师应指导学生对语言的应用进行推敲与区分、鉴赏。在体验时，要有必要的分析与评价。叶圣陶、朱自清都强调对于作品的理解、体验、感悟是离不开必要的分析的。比如，“课标”中强调在引导学生感悟语言、品味语言的同时，还要具体考察学生在词句理解、文章把握、要点概括、内容探究、作品感受等方面的表现。而理解、把握、概括、探究等都是逻辑的思考、理性的认知。学生的体验离不开必要的认知与分析评价，必要的认知分析是体验的理性提升，既有对语言的分析、推敲的认知，又有对精神意蕴的体悟。通过认知与体悟，学生进行语言的认知与训练，获得知识与技能，陶冶人性，唤醒生命成长的觉悟，促进个体生命总体的成长。只有这样，才能真正促成学生语言和精神的同构共生。

【参考文献】

【1】管然荣.追溯母语教学的生命之根——还语文教学以朴素的真面目[J].中学语文教学.2008,(1),15-18.

【2】杨东平.语文课，我们失去了什么[M].语文教育忧思录.北京：教育科学出版社，2001，39.

【3】钱理群.重新确立教育终极目标[M].语文教育忧思录.北京：教育科学出版社，1998，62.

【4】杨义.感悟通论[J].社会科学战线.2006,（1）102-103.

注：此文系湖南省哲学社会科学项目“原创之思——体悟的创生性研究”（2010YBB128）阶段成果。

（作者单位：湖南师范大学文学院）