赵　英

(山西师范大学 山西基础教育质量提升协同创新中心，山西 临汾 041004)



西方科学主义教师教育思想的基本维度及总体特征

赵英

(山西师范大学 山西基础教育质量提升协同创新中心，山西 临汾 041004)

摘要：科学主义教师教育思想是基于科学主义哲学的观点和方法而形成的一种系统化的教师教育思想体系，主要从认识论和方法论两个维度塑造和影响了教师教育的理论和实践，凸显出科学本位的教师教育观、标准本位的教师质量观、实证本位的教育研究观、知识本位的课程设计观、学者本位的教育主体观、讲授本位的教学实施观、控制本位的教师发展观等总体特征。

关键词：科学主义；教师教育；思想

一、问题的提出

科学主义是伴随近代自然科学的兴起而逐渐盛行起来的一种哲学思潮，并于19世纪后半叶趋于成熟，成为西方主流哲学思潮之一[1]，其在教育领域的渗透影响所促生的科学主义教育思潮，为教师教育的理论与实践提供了新的认识论和方法论框架。同时，西方国家自然科学的迅猛发展、科学观念和方法的深入影响、义务教育的大规模普及以及教师教育大学化进程的加速，均直接推动了科学主义教师教育思想的产生与发展。自19 世纪末20世纪初以来，科学主义教师教育思想逐渐成为世界教师教育改革发展中占主导地位的思潮之一，代表人物有约翰·杜威(John Dewey)、威廉·佩恩(William H. Payne)、詹姆斯·科南特(James Bryant Conant)等，并形成了一整套规范化的概念体系、思维方式和操作模式，对当前的教师教育改革与发展仍发挥着举足轻重的作用。基于此，本文提出的研究问题是：科学主义教师教育思想的核心内容是什么？具体体现在哪些关键维度？这一思想影响下的教师教育具有哪些基本特征？本文尝试对上述研究问题做出回答。

二、认识论和方法论：科学主义教师教育思想的关键维度

对科学主义教师教育思想的认识和把握，必须基于科学主义哲学本身的研究。萌生于17世纪科技革命的科学主义哲学，伴随着科学技术的蓬勃发展及其在实践中的巨大成功，相继产生了孔德实证主义、马赫主义、逻辑实证主义等代表流派。但是，从整体上来审视科学主义，其核心要义主要体现在认识论和方法论两个关键维度上。这也是我们研究和把握科学主义教师教育思想的关键维度。

(一)基于科学主义认识论的教师教育思想

科学主义认为，知识是具有某种基础的、与客观实在相符合的真理或观念；而且应该以自然科学为所有知识的标准和范例。因为，在科学主义的范畴内，真正的知识是客观的，能够精确反映认识对象的内在联系和基本规律，并能够以确定的、量化的、可操作的语言进行表达。[2]基于这种科学主义认识论，重视教师教育的学术基础，强化教师的学术培养和知识传授，是科学主义教师教育思想的核心内涵之一。

1.教师教育拥有确定的、客观的知识基础

科学主义教师教育思想认为，教师教育拥有确定的、反映教师教育客观规律的知识基础，是建基于与教师教育客观实际相符合的真理或观念之上的。对此，杜威(John Dewey)认为，教师教育的知识基础就是心理学，心理学与教师的教学具有非常密切的关系，正如其所言“唯一的真正教育是通过对儿童能力的刺激而来的……除非我们把教育不断地变成心理学的名词，否则这种适应是不可能达到的。”[3]这样，杜威实际上就把教师的教学过程牢牢地建立在心理学的基础之上[4]，那么教师教育就必须教会教师如何通过有效的心理刺激促使学生开展学习，从而使教师教育具备了心理学这一客观的知识基础。和杜威一样主张教师教育科学性的美国教育家威廉·佩恩(William H. Payne)也认为，“心理学和教学的关系就像解剖学和医学的关系一样……因此，教师应该掌握很多的心灵哲学(spirit philosophy)。”[5]除了心理学之外，詹姆斯·科南特(James Bryant Conant)认为，教师还应该具备关于民主社会的知识、关于儿童发展的知识，并掌握相关的教学原理知识，[6]267主张教师应该系统地学习心理学、哲学、社会学、历史学、政治学、人类学等领域的知识；[6]276其中，心理学是教师教育中必不可少的一门课程。[6]291

2.教师教育的核心任务是知识的传授

基于教师教育具有心理学等客观的知识基础这一前提，科学主义认为教师教育的核心任务就是将这些知识系统地传授给教师或未来的教师。杜威就曾指出，“学术知识本身是用来培养和塑造优秀教师的最有效的工具”。[7]196其理由有两个，一是心理学、教学法等知识能够使教师获得观察和解释儿童心智反应的视角和工具； 二是学习和掌握他人用过的有效方法能够帮助教师给予儿童正当的指导。[7]197基于上述观点，杜威作出了这样的结论，即“如果老师们从培训学院里获得这些知识，并能因此有意识地思考它与心理活动的关系，学术知识将会比我们通常所想的更具有教育学价值”。[7]196不仅如此，杜威还进一步认为，教师教育过程中的知识学习应优先于见习实习，即“在进入实践见习之前，学生必须已经受到了教育理论和教育史、教材、观察和实验室类型的知识训练，”[8]而且，实践实习的目的也在于“让教师获得关于教育主题和原则的知识，”[7]187落脚点仍是知识的获取。此外，科南特秉持“良师必学者”的思想，主张应该加强未来教师的学术培养，强调“未来教师的普通教育应该是广博的文理科目学术性教育，”[6]249充分表明了科南特的科学主义教师教育知识观。[9]

3.教师教育遵循从理论到实践的线性路径

基于基础主义的认识论，科学主义教师教育思想认为，教师教育的合理性前提是预先学习学术知识或者教育理论，然后把所学理论运用到实践，改善实践的过程即为提升理论的过程。对此，杜威认为“教学如同演奏钢琴，存在着技巧。如果这种技巧要在教学中发挥功用，则要依赖于基本原则，”[7]190就如同“只要人们进行思维活动，他们就必然遵循着正确的心理学理论所陈述的那些原则。”[7]195因此，了解这些教师教育的理论和原则，是教师开展教学实践的基础。系统的理论学习可以为教师的教学实践提供视角框架和认识论基础。[7]195因此，“识别教师教育的基本理论和原则是否存在，明白它是如何被激发和维持的，如何通过得到的结果检验它，以及如何检验由它引起的明显效果，这些是教师工作最高级的特征与评判标准。”[7]190这种从理论到实践的线性路径，在某种程度上否定了中小学教师作为探究者的可能，从而在教师教育中出现了教育理论的专断以及实践对理论的屈从现象。[10]

(二)基于科学主义方法论的教师教育思想

科学主义哲学思潮的核心内涵之一就是对自然科学方法的“崇拜”，认为自然科学方法应该被用于包括哲学、人文和社会科学所有研究领域。[11]在科学主义者看来，17世纪兴起的经典力学所树立的近代自然科学的知识范型就包含着可以普适运用的一套态度与方法，如自然对象的客体化、客体对象的被动化、匀质化、单元化、可数量换算性、可重复的规律性及其可预见性，等等。基于这种科学主义方法论，教师教育形成了独特的理论内涵。

1.将教师教育建基于科学研究之上

教育理论的科学化发展为教师教育提供了一个符合实证主义潮流的方法论基础。把教师教育建立在科学研究的基础上，杜威是代表人物之一。杜威相信，教育是进行科学研究的合法领域，科学的教育的确存在。[12]他曾说过，“实验学校与教育学研究的关系就像是科学实验室与生物学、物理学或化学的关系一样，大学化学实验室旨在发现化学真理而不是直接参与生产重要的化学燃料或药品，实验学校的重心在于建立各种教育因素的实际组合的科学理论。”[13]而在实际上，伴随着自然科学方法的应用，使心理学及教育学的科学化水平得到很大提升，并为有效教学的实施以及教师教育过程的科学化提供了理论依据。比如，杜威提出的思维五步曲，就凸显了自然科学方法中从怀疑到探究、从假设到检验的方法模式。杜威将这一心理学的研究成果直接应用于教学过程之中，从而提出了著名的五步教学法。杜威的研究路径表明，建基于心理学等科学研究基础之上的教师教育是必要的，也是可行的。

2.教师教育广泛推崇实证研究方法

杜威认为，科学方法具有普遍性，科学思维(Scientific thinking)是所有思想的合适典范，要把“物理与生物领域中经过检验的科学方法，推广应用到社会与日常的人类事务中去。”[14]在杜威看来，现代科学作为一种探究行动的最基本特征就是其“实验性”，就是实验的方法。在这种思想的指导下，19世纪末20世纪初，杜威在芝加哥大学初等学校(亦称杜威学校)开展了相关教育实验，“这所学校之所以称作‘实验学校’，是要强调它的实验性质，尤其是要用它来检验杜威的一些理论以及它们的社会含意”；[15]而“构成这所学校基础的观念是实验室的观念……它有两个主要目的：展示、检验、证实和批判理论上的阐述和原理；在它的专门范围内的事实和理论要点中增加新的内容。”[16]科南特等人则在卡内基基金会的资助下，于1961年开始广泛调查美国人口最稠密的22个州、77所开设师范课程的高等院校，经过两年的研究而出版了《美国师范教育》一书，集中研究了美国中小学师资的培训工作，特别是对师范课程的改革问题予以关注，并提出了27条改革建议以及各年级各学科教师培养的教学计划。实证研究方法的运用已经成为科学主义取向教师教育研究的显著特征。

3.重视“实验性经验”在教师教育中的作用

“经验”是杜威哲学的一个核心概念。在杜威看来，现代科学作为一种“经验科学”所涉及的“经验”并非是一种“经验性的经验(experience as empirical)”，而是一种“实验性的经验(experience as experimental)。”所谓实验性的经验，是一种实验操作的经验，是在理论和知识的引导下进行的，在科学认知程序中处于核心地位。正是在这样的观念指导下，杜威认为，“关于实践的问题，不是它是否应该在教师教育中起作用，而是应该服务于什么目的。”[17]在此基础上，杜威进一步提出师范生的实践实习应体现一种实验式的(laboratory)目标，即使教师获得一般的原则，为师范生提供良好技艺的思维方法与材料，其意义在于师范生的理论养成。杜威认为在教师教育的教育实习中，实验式目标要先于师徒式(apprenticeship)目标。也就是说，师范生的实践工作，首先应当考虑的是将这些专业学生培养成善于思考和思维敏捷、具备教育学知识的学生，而不是强调对直接教学技能的掌握以帮助他们立即就精通教学工作。在这里，杜威从科学主义哲学的观点出发，论证了师范生参与“实验式”实习的重要性，强调了实验性经验在教师教育中的重要作用。

三、科学主义教师教育思想的总体特征

在科学主义哲学思潮影响下的教师教育，强调教育理论的基质，认为教师教育者的核心使命在于研究、提炼和传授教育教学的基本规律、基本知识和基本原理；教育研究者应采用实证研究方法，开展类似自然科学的研究和实验，提升教育学科的科学化水平；政策制定者只有依靠教育研究者的实验数据，才能制定出更为“科学”的教育政策；等等。基于上述分析，本文将科学主义取向的教师教育的基本特征概括如下：

第一，科学本位的教师教育观。科学主义教师教育思想认为，教师教育理论是应用科学的一种形式，在本质上体现为一种科学理论；教育实践则是遵循教育理论用以达到教育目的手段，本质上体现为一种技术运用的活动。教师教育必须运用科学技术，尊重专家才智，通过科学研究为教师教育构建坚实的理论基础，教师教育主要在大学教育学院、教育系和教育科学研究所内开展，理论传授是其核心任务。教师教育作为一个专业化的教育，就是要把教师训练成具有专业自主权，能够从事教育活动的专业人员，成为专职的专业教师。

第二，标准本位的教师质量观。科学主义取向的教师教育以培养技术型的教师为目标，并基于还原论的观点，按照课堂教学的进程及其相对应的能力诉求，将教师技能分解为具体的、外显的、可操作的行为指标，这些指标构成教师质量的标准体系。科学主义教师教育思想认为，使教师达到预定的“专业标准”是其首要目标，能力本位的教师教育以及标准本位的教师教育是其主要政策主张。

第三，实证本位的教育研究观。科学主义取向的教师教育研究深受自然科学研究方法论的影响，具有明显的实证主义倾向。即在本体论上认为教育现象和规律是客观存在的、不受主观价值因素的影响；在认识论上强调客观事实独立于认识主体之外，因而研究者必须保持价值中立；在方法论上认为方法可以独立于对象，具有普遍适用性，强调“量”的研究方法[18]，认为只有通过科学方法获得的知识才是真实的。

第四，知识本位的课程设计观。科学主义取向的教师教育充分肯定知识和理论的作用，认为教师教育现象背后有客观的、确定的“基础”和“本质”，未来教师或者在职教师，只要掌握了这些基础性的知识和理论，就能解决教师教育过程中的各种问题。因此，科学主义取向的教师教育认为，通过学术研究建构的知识和理论应该成为教师教育课程的核心以及教师教育课程设计的基本依据。

第五，学者本位的教育主体观。在科学主义者看来，知识和理论的产生必须运用科学方法，因此学术研究的开展以及知识和理论的生产，就只能依靠经过严格科学方法训练的“专家”或“学者”，而中小学教师只能通过以知识本位为特征的教师教育课程，从大学的“专家”和“学者”那里获取系统的、权威的、“真理性”的知识，从而形成一种学者本位的教师教育主体观，而忽视了中小学教师作为教育实践主体的鲜活经验与实践性知识。

第六，讲授本位的教学实施观。基于知识本位的课程设计观以及学者本位的教育主体观，科学主义取向的教师教育认为，无论是职前教育或是在职进修，教师教育的根本途径在于，通过专家的讲授将其知识与理论有系统地传授给师范生或中小学教师，使其都能具备“专业”知识和理论以回应课堂教学的需求。基于这种观点而形成的职前教育或职后培训模式又被称为传输—接纳模式(conduit-container model)。[19]

第七，控制本位的教师发展观。科学主义教师教育思想认为，在教师教育过程中，师范生和在职教师的任务就是接受专家和学者运用科学方法所发现的客观知识和真理，并以满足预先设定的专业标准为目标。因此，教师是被训练、被培养、被评价的对象；教师对其专业活动的认识、理解和信念都是从外部的专家和学者那里获得的；教师的专业发展在很大程度上倚赖于外部的标准和规范而非自我的发展；促进教师的专业发展，就必须重视对教师的教育和培训。

四、对科学主义教师教育思想的反思

科学主义教师教育思想对教师教育的理论和实践具有非常重要的价值，最突出的价值在于明确了教师教育的科学基础，促进了教师教育的学科化、大学化、专业化发展，提高了教师培养培训的科学性。但是，科学主义教师教育思想并不能回答和解决教师教育中的所有问题，也不可能成为教师教育实践中的单一标准。甚至，它本身也存在诸多争议的地方。

在知识观上，科学主义教师教育的研究者和实践者，着力于研究和发现教师教育过程中的那些客观、中立的确定性知识，认为只有通过经验观察或者实证研究的证明而获得的知识才可以证实，其价值才具有永恒性。而通过纯粹的思辨、主观推理而得到的知识是缺乏或者没有意义的。这就使教师教育研究者或实践者对于关涉教师个人的价值、体验、感觉、情感等确定性不足的知识关注较少；而且，在教师教育过程中，非常注重对教师知识和能力的技术性、操作性的训练，而教师的道德发展、价值体验、人格培养则在很大程度上被忽视掉了。

在方法论上，科学主义取向的教师教育研究者在对教师及教师教育进行研究过程中，往往采取还原主义的做法，习惯于将教师或者教师教育过程划分为若干组成要素，并对各个组成要素进行“麻雀式”的解剖来认识和研究，认为只要把教师或教师教育过程的各个组成部分与要素分析清楚，就能了解教师的本质以及整个教师教育过程，并且通过控制这些要素就可以把控、预测整个教师教育活动，进而培养出预期中的高质量教师。这无疑将丰富的教师生命及教师教育实践简约化了，并使教师教育出现了过分的专门化倾向。

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[责任编辑张淑霞]

A Study on the Fundamental Aspects and the Characteristic of the Teacher Education Thought in the Perspective of Scientism

ZHAO Ying

(ShanxiNormalUniversity，Linfen041004,Shanxi)

Abstract:The teacher education thought in the perspective of scientism is based on the philosophy of science. This thought system shapes and influences the theories and practice of teacher education in terms of epistemology and methodology, and shows several general characteristics such as science-based teacher education view, standard-based teacher quality view, positivism-based education research view, knowledge-based curriculums designing view, scholar-based education subject view, teaching-based teaching practice view and controlling-based teacher developing view.

Key words:scientism; teacher education; thought

中图分类号：G650

文献标识码：A

文章编号：1674-2087(2016)02-0012-05

收稿日期：2016-05-09

基金项目:全国教育科学“十二五”规划2014年度教育部青年课题(EDA140347)；山西基础教育质量提升协同创新中心重点课题(XTB1605)

作者简介：赵英，男，山西昔阳人，山西基础教育质量提升协同创新中心全职研究人员，山西师范大学校长办公室主任科员，教育学博士。