●高嵩

学校课程整合的现实困境与改进路径

●高嵩

课程整合作为学校课程建设的重要方法在改进学科知识、减轻学生负担、提升教师素养、拓展学校生活方面发挥着重要作用。我国中小学校经过十几年探索、实践，积累了宝贵经验也遭遇到观念认知模糊、运行过程失范、实践结果偏离的现实困境。现代教育技术冲击，学校课程管理弱化，教师专业引领缺失是造成当前困境的主要原因。伴随着基础教育课程改革深入推进，学校课程整合应超出基于校长、教师个人的单一主体实践，其规范化落实愈发需要课程整合资源的区域统筹，课程整合方案的校本建构，课程整合实践的教师融入。

课程整合；现实困境；成因；改进

课程整合是学校课程建设的方法，是使分化了的学校课程系统各要素形成有机联系和整体化的过程。课程整合应包含三个层面：各学科之间的综合、学科与社会之间的综合、学科与学习者之间的综合。［1］由于课程整合能够在学科知识改进、学生素质培养、教师专业提升、学校联系实际方面发挥巨大作用，所以广大中小学普遍接受这一理念，并加入到实践行列中来。十几年过去，当回头重新审视其阶段性成果时，中小学管理者和教师不约而同地发现，课程整合的实践遭遇到现实困境，进而陷入迷茫，几乎要失去进一步探索的勇气。探讨目前学校在课程整合中遇到的问题，分析其成因，并尝试提出改进路径，对于学校课程建设大有裨益。

一、学校课程整合的现实困境

学校进行课程整合实践是新一轮基础教育课程综合性改革推动的结果，这项实践的有效开展必然要求实践者遵循基础教育课程发展的规律，借鉴已有的课程整合相关理论，谨慎设置目标，系统规划方案。然而，当前实践主体之间缺乏沟通与合作，单一主体的实践活动开始遭遇现实困境，具体体现在观念认知模糊，运行过程失范和实践结果偏离。

（一）观念认知模糊

新课程改革之初，在某省义务教育阶段课程认知现状调查中，78.5%的受访学校领导和教师认为课程是“课表中的科目”；72.5%认为学校课程“全部是由国家教育部决定的”，仅有2.2%认为“有些是由学校和教师决定的”。［2］在新一轮基础教育课程改革的深入开展的背景下，这种状况似乎仍未得到较大的改变。笔者随机选取山东省不同地区10所中小学50名一线教师进行访谈发现，教师对课程的理解基本局限在两个方面，65%的教师认为课程就是自己所教授的教材内容，他们认为教参已经提供了基本的课程标准和课程内容，教材以外涉及的知识都不属于课程，惟教材至上，把课程定位于教材，局限了教师视野，逐渐丧失了课程创新的勇气；25%的教师把课程理解为学校中所有的学科科目。这样的理解只是对课程进行了表层化解读，而忽略了课程本身所包含的课程内容设计，课程方法选择和课程实施效果在内的深层次意义。

国家实行三级课程管理制度以来，有些校长习惯于将学校内开设的课程按性质割裂为国家课程、地方课程、校本课程。他们认为课程整合就是把学校资源完全整合到课程建设中来，建立国家课程体系、地方课程体系、校本课程体系；还有的校长简单地将课程整合单纯作为校本课程开发的策略，认为课程整合最终目的在于建构起有特色的选修类校本课程体系。许多教师对于课程整合意义存在片面化理解，少部分教师模糊地指出，课程整合是为了满足学生多样化发展需求；大多数教师则认为课程整合是为了彰显学校特色。［3］

（二）运行过程失范

学校课程整合是基于学校实际的自主性实践，而不是依托于地方教育部门行政指令的强制推行活动。在目前的学校课程整合实践中，校长往往全盘接受上级教育主管部门的行政指令采取一刀切的思路，推进课程整合实践，使学校课程整合运行呈现出泛政治化倾向。学校课程整合成为了执行上级颁行的法定课程的方法，异化为一项政治任务。［4］例如，区域教育部门要求辖区内学校推行“XX课程整合”，许多学校并不是立足本校实际改进传统课程，优化现有的课程组合，而是迎合上级要求，另起炉灶疯狂地开设校本课程。这样的行为，使学校课程本身丧失了其促进学生发展的人文性和伦理性；校长与教师也完全沦为实现政治目的的工具，丧失了其在整个课程建设中的独立地位，成为上级法定课程的依附者或外部要求的被动适应者；教师的工作成为了传授“法定”课程内容。这样以来，课程整合实践与学校实际之间不相符合，造成学校课程建设主体的作用难以发挥的状况，一线教师的课程整合思路被越来越多的行政指令所干扰，投入到课程研究和改革方面的创造力也越来越少。最终学校课程整合呈现出功能衰微的局面。

在学校课程整合运行过程中教师主动性缺失，应付工作的现象也较为明显。其一，学校中部分老教师习惯于传统教学方式，固守原有的教学内容。课程整合需要其重新备课，并融入多媒体教学，这些对于墨守成规的老教师无疑是基本能力和精神压力的双重挑战，再加上自身的职业倦怠感，使其在课程整合实践中逐渐失去耐心。其二，部分青年新手教师，缺乏长期教学经验的积累，进入学校后需要快速适应课程整合之后的综合性教学，虽然努力模仿和寻求骨干教师的帮助，仍旧无法熟练地驾驭课堂教学，连续受挫后，实践积极性也大为降低。其三，有些校长也游离在课程整合的实践之外，为了不给自己增加额外工作负担，常常似懂非懂地以弹性课程、社团课程、美育课程等术语作为工作汇报的点缀，应付检查，搪塞学生家长，学校课程整合的实践中明显带有虚假成分。为避免这样的现象，地方教育主管部门不得不采取强有力的行政监督措施来推进学校课程改革。因此，学校课程整合实践就又演变成为了一种强权政治运动。

（三）实践结果偏离

学校课程整合的实践结果是使国家课程、地方课程、校本课程形成符合国家课程标准，学科间相互补充并能凸显学校特色的有机课程整体。许多中小学课程整合实践起步较早，十几年过去，校长与教师逐渐陶醉于所谓的阶段性成果，并没有对学校目前存在的课程体系进行深刻反思和改进。实践结果的偏离从目前中小学已经存在的课程体系中清晰可见，主要体现为课程统整的机械零散和课程创生的过犹不及。［5］

课程统整的机械零散是指中小学教师课程建设意识淡薄，对于政策理解较为肤浅，迫于国家课程改革要求和上级部门督导不得不参与到课程整合行列中来，又由于地方教育主管部门迫切希望所辖中小学做出改变，中小学管理者也迫切希望快速形成自身特色，教师仓促地寻求课程整合的结果。主要表现为：第一，学科内容方面，生硬组合。有些中小学教师盲目借鉴成功案例，移植其他学校的课程整合成果，往往只学到其他学校的形式，忽略校本实际，创造了所谓主题式课程，这种课程属于简单拼接，例如，以“四季”为主题，教师们将语文课本中描写四季景色的课文，数学教材中介绍时间的章节，科学课程中与四季有关的内容简单叠加到一起。这种做法偏离了学科本位。第二，学科之间机械拼盘，忽视学科功能。学校将注重逻辑思维的数学课程，科学课程与注重人文精神的文学课程叠加到一起形成综合课程，完全忽视了学科知识组合的基本逻辑。第三，学段课程之间缺乏合理衔接。例如，有些学校在小学低年级段开设了阅读类拓展课程，但是在中年级段与高年级段只是变换了文本内容，并没有结合学生思维水平的发展，整合有效的阅读技巧和学习方法。课程统整机械零散的状态不仅无法启发学生快速形成知识体系，反而因为打乱了单元顺序而使学生感到困惑，增加了学习负担。

课程创生的过犹不及是指学校校长根据经验盲目开展课程整合实践，试图快速建立彰显学校特色的课程体系，急功近利，无法达成课程目标的结果。具体表现在校长认为课程整合就是体现课程的综合性，于是鼓励教师将课程概念无限放大，将学校中的仪式活动和管理工作统统纳入到课程体系中来，创造了大量综合课程，组成所谓的校本课程体系。例如，有些小学开设的升旗仪式，毕业典礼课程缺少基本规范性，甚至很难称其为课程。此外，课程形态的多样化，虽然在一定程度上丰富了校园生活，但是课程内容方面又造成了大量重复，相同形式的知识重新以不同科目的形式反复灌输给学生，课程整合反而将知识进一步肢解，甚至挤占了学生学习语文、数学，英语等基础学科的时间，极大增加了学生烦恼与教师负担，学生并不知道课程整合的意义与价值，自身基本素质得不到提高还陷入繁重的课业负担；教师则为了应付检查劳神费力，迷失在外表精美，内容浅薄的课程泥潭中。最终整个学校的教学工作低效、无序、混乱。

二、学校课程整合的困境成因

学校课程整合实践虽然历经十几年发展，成果颇丰，但却逐渐陷入上述困境中，其原因除时代发展的因素外，还与学校课程管理和对教师的专业引领缺失等因素有关。

（一）现代教育技术冲击

20世纪90年代以来，以数字音像技术、卫星电视、多媒体计算机为代表的信息技术深刻影响了学校教育的变迁。现代教育技术作为信息技术与教育相结合的领域，为学科教学提供了丰富的教育资源、先进的生产工具和新的工作平台。它在解决了大信息量和超大信息量的记录、存储、传输和显示、加工等问题的同时也深刻改变了课程实施环境，这无形中增加了学校课程整合实践的难度。正如美国学校管理委员会（AASA）指出，互联网正在改变学校的一切，必须充分认识到信息技术给教育带来的巨大变化。在数字化的世界中，学校、教师和学习者将被重新定义。［6］现代教育技术对于课程实施环境的改变主要体现为：一方面，校园网络的普遍运用使教师在教室、办公室、图书馆、实验室均可通过网络共享教学资源，全校实现电子备课、电子授课、电子阅览，电子管理在为教学带来便利的同时，极大考验着教师对于现代课程的认知，并亟待提高自身的信息技术操作能力；另一方面，广大中小学都拥有多媒体电脑教室，电子图书馆和视听阅览室，教育资源以更加全面化、多样化的状态呈现在中小学管理者与教师面前，这同样给教师有效发掘和利用课程资源造成困难。

（二）学校课程管理弱化

学校课程管理是课程研究与实践中的基本问题。“学校课程管理就是学校对课程的管理，是一种课程思想在学校中的实践，它不仅要回答应该如何的问题，而且还要回答为什么的问题，是事实性认识和价值性认识的统一。”［7］我国推行三级课程管理制度是为了改变课程管理过于集中的局面，赋予地方和学校更多自主权，以激发其课程改革热情。然而，由于我国基础教育领域中长期实施集权型的课程管理体制，许多中小学校仍然很难摆脱传统课程管理观念的束缚，中小学校长和教师习惯于“自上而下的官僚体制的监控和管制”，而且形成了“学校接受上级行政部门的指令之后才开始围绕学校的课程展开活动和运作”的认识与 “行政和管理是从学校的上司的外部提供驱动力”的观念。［8］这直接导致了学校课程管理对我国内地中小学校而言成为一个陌生概念，校长和教师的课程管理能力也都较为薄弱，导致学校层面的课程整合实践往往呈现出学校在承接了地方教育部门的行政指令后，课程整合工作完全依托于教师个人，教师只能根据自身能力在自己的学科领域内尝试设计和开发整合课程。课程整合实践始终处于随意、零散、机械的局面，缺乏全面、系统的统筹和长远规划。

（三）教师专业引领缺失

中小学教师在学校中获得能力增长和技能提高的主要渠道是学校的教研活动。目前中小学中普遍采用的教研方式仍然是以学科教学为本的学科教研和以行政管理为本的年级教研。无论是学科教研还是年级教研模式，都没有使教师突破传统的交往范围，教师的综合性素质和技能尚缺乏成长环境和专业引领。学校中一些教师很愿意尝试学科课程整合，但是其课程内容的自我设计和改编的能力不足，在课程整合实践中，只能依附于自己的任教学科，其课程内容的设计局限于对教材知识做简单化的逻辑调整，使学科知识体系更加系统。此外，教师在不得不尝试进行跨学科课程整合实践时，往往只能提出一个具有吸引力的跨学科主题，而对于这样的主题是否能够统整相关学科的知识内容，主题关系到哪些概念、原则，以及如何有计划地根据主题设计教学活动等问题，教师都无法进行深层次的反思和改进。最终推出的，仅仅是将传统分科的教材内容直接安插到新创生的主题之下，形成所谓主题式课程，这样的课程整合实践只能是浮于表面。至于课程内容不协调的拼凑现象，学科并列而未整合的现状也就司空见惯了。

三、学校课程整合的改进路径

寻求课程整合有效路径不仅需要校长与教师具有改革的决心和勇气、需要理论支撑、资源保障，最重要的是实践主体之间相互沟通，合理划分职权，彼此合作，最终使一线教师积极主动的参与其中。

（一）课程整合资源的区域统筹

学校课程整合资源的区域统筹是指地方教育主管部门对所辖中小学的课程整合实践所需资源提供必要的规划、带动和帮助。完成这项工作，不仅需要地方教育部门为学校课程整合实践配置充足的课程资源保障与支持，还需要其积极与学校沟通，明确课程管理权限，制定合理有序的课程管理制度，规范中小学的课程整合实践。

地方教育主管部门需要积极考虑课程整合实践中的资源配置问题。首先需要明确学校课程资源的生成有两种途径：一种途径为引导学校要积极发掘区域内的地理与人文，为学校课程整合实践，寻找到所需的自然资源与社会资源；另一方面要鼓励学校内部课程资源的发掘，引领教师打破课程设计上的封闭性，开拓视野，将自身与学生的生活、经验、问题、困惑、价值观等丰富素材性资源逐渐融入课堂教学，形成课程资源。其次，引领课程资源的校本化落实。帮助教师依托学校实际对外部系统提供的课程资源进行甄别、筛选和利用，包括自然与人文环境，以及各种机构的专门人才等资源，有选择地加以利用。最后，推动学校课程资源库建设，鼓励骨干教师建立课程资源档案，共享课程资源。

地方教育主管部门在学校课程整合的资源统筹过程中还需要明确课程整合的评价和管理问题。一方面，地方教育部门需要明确学校课程整合管理并不是简单的行政问题，而是需要课程理论作为引领的专业化问题。教师对课程概念如果没有清晰认识，那么学校课程目标，课程内容，课程实施过程，都无法合理构建起来，更谈不上学校课程整合与课程结构均衡化等深层次问题。因此，需要地方教育部门冷静思考，尽快改变课程管理中的泛政治化倾向，立足学校实际，打开与学科教师之间的沟通渠道。地方教育主管部门不仅需要激励学校教师在具体实践过程中，达成课程理论共识，形成丰富的知识体系，而且需要积极寻求与高校专家合作，为校长与教师提供急需的课程整合理论，针对学校实际探索建立课程评价、管理制度。另一方面，在规范引领的前提下，地方教育部门要给予学校教师一定自主创新空间。学校中教师得到一定权限后，才有足够的勇气尝试课程改革，推动课程整合。“教师自身的专业化水平对于提高教育教学质量的重要意义是不言而喻的，当今世界各国的教育改革，都特别强调通过提高教师的专业化水平谋求更加满意的改革效果。只有遵循分权原则才能为教师享有专业自主权提供保障，具体而言，就是让校长将课程开发、实施、评价等权力下放，由教师组织自行决定具体的措施方法和途径。”［9］

（二）课程整合方案的校本建构

课程整合方案的校本建构是指校长与学科教师密切合作，共同协商后达成对于学校课程发展前景的规划，方案的建构对于课程整合规范化落实起到关键作用。

课程整合方案应当遵循国家课程意识，彰显课程特色。新一轮基础教育课程改革，倡导小学以综合课程为主，初中设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主。在九年义务教育课程方案中，为体现课程结构的均衡性和选择性，语文、数学、英语以分科课程的形式出现，其他课程具有综合与分化的形式。因此，学校在不同学段要根据实际要求，克服传统分科课程领域内教师与教材、学生与教材、教师与学生、教师与教师、学生与学生彼此之间界限分明，相互分离的二元对立格局。校长与教师要共同寻找课程存在的生命意义，立足于课程育人的最基本功能，寻求分科课程之间的关联性，初步建构学校课程体系。此外，中小学管理者与教师需要在已经建构起来的课程体系中分析学校中存在的两类课程：核心课程，即对于每位学生必不可少，担负着学生基本素质培育与教养的课程；发展性课程，即从学生个性出发，促使每位学生潜能得到最大程度发展的课程。核心课程尽量采用拓展类课程的形式来进行整合；发展性课程可以采用综合实践活动的形式作跨学科整合。如此，就能清晰寻找到学校课程整合的方向和着力点，赋予课程整合新的意义，使其能够推动学校课程体系不断完善，并在彰显学校课程特色方面发挥作用。

课程整合方案需要结合学校实际，明确课程价值取向。首先，校长要以学校课程发展史为依据，分析学校课程发展的现状，明确未来的发展趋势，作好学校课程发展的定位。课程整合不是推倒重来，而是在已有课程的基础上不断完善和提升，要基于校本实际充分发掘学校课程文化内涵。其次，校长要主动了解教师和学生的意愿，了解作为课程实施者和课程接受者对于整合有何期待和要求。课程的人文精神昭示我们，在思考课程的诸多问题诸如课程知识、课程开发、课程实施、课程评价等时，必须始终将教师和学生置于主体地位，通过课程充分达成学生作为人而存在的美好愿景，从而避免课程整合过于程式化。这就如同优秀舞者的表演，不会受限于编剧的想像、导演的指挥、理论家的成见、程序员的编程语言或是观众的期望，相反，其更愿意演出自己的本色。最后，学校课程整合方案要始终融入减负增效的理念。通过减少内容重复，加强课程联系，打通不同知识之间的鸿沟，帮助教师改变课程整合追求数量的观念，转而关注效率。启发学生形成易于学习知识的方法和渠道，从而减轻课业负担，获得成绩提升。

课程整合方案的建构离不开校长与教师常态化反思行为的融入。校长与教师要将课程整合实践反思作为一项重要的教研内容。课程整合是一项循序渐进的任务，漫长的实践探索中难免会遇到各种各样的问题。课程整合不是科目缩减，更不是课程门类不切实际地扩充，要始终立足于学校实际，学科知识的融会贯通，学生素质培养，学校社会功能的优化，并始终贯彻减负增效的原则。

（三）课程整合实践的教师融入

课程整合有效落实最终要依托于教师的主动实践。因此，教师不能仅凭个人意愿陷入自我封闭的场域，而需要主动变革传统教学观念，主动参与到课程整合实践中来。

教师可以尝试将教学问题作为课程整合实践的切入点。教师常年累月从事教学工作，不可能避免会遇到教学问题，以教学问题作为课程整合着手点，有利于克服自我保护主义。因为如果教师将课程整合看成是一种威胁和领地的掠夺，那么在情感上就很难接受或认可课程整合，在行为上就有可能直接抵抗或消极地“应付”。要想改变这种消极应付的态度，就必须改变自身角色，主动参与到课程整合的过程中来。教师遇到与自己切身利益相关的事情才会有尝试改变的决心和勇气，只有在面临教学难题之时，才易于投入到教学反思和寻求行为改变的行列中来。这正是教师主动融入课程整合实践中去的最好时机，比如在课程整合过程中发现分科课程的弊端，感受课程整合的优势，最终形成自觉行为。同时，教师将教学问题作为课程整合实践的切入点，会使课程整合的概念与教学实际联系更加紧密，从而使课程整合能够具体化，避免了空想主义和理想主义的发生。课程与教学本就是密不可分的，许多校长与教师在谈及“课程整合”时深感困惑，最主要的担心是课程统整之后会打破原先好不容易建立起来的教学规范，使教学水平受到影响。但是当教学问题对教师提出挑战，教师不得不尝试采用课程整合的方法来寻求问题解决时，教师能主动体会到课程整合后学生成绩的提高，自身负担减轻，工作效率提升的效果，从而逐渐形成课程整合思路，推进课程实施最优化。

教师需要在共同协商的基础上开展课程整合。课程整合涉及到多门学科，多种专业化知识。不同学科教师之间的交流、合作非常重要。在教学一线，教师与教师之间要积极沟通。突破学科教研和年级管理的局限，走出狭窄的生活圈子。只有转变观念，寻求合作，才能拓宽自身视野，提升新课程驾驭能力，使原本复杂的教学问题找到更便捷的处理渠道。此外，教师需要建立与学生之间合作的桥梁。首先，教师必须明确自己在基础教育领域内培育学生所发挥的应有职责。“教师以社会赋予的合法权利分配文化资本；教师以学校教育代理人身份促进学生社会化；教师以权威者角色引领学生职业取向；教师以引导者身份促进学生全面发展。”［10］其次，尽量改变班级教学中抓两头放中间的惯性思维，不仅关注学习成绩突出的学生和学困生，还要避免对班级中占大多数的中间层学生采取放任态度。最后，教师需要关注和谐师生关系的建构。师生之间打开交流渠道，教学中的问题就会自下而上得以反馈，教师的教学策略和方法会更有成效的自上而下推行、落实。

［1］课程教材研究所.综合课程论［M］.北京:人民教育出版社，2003.4-5.

［2］陈时见.边际解读——广西基础教育课程现状与变革研究［M］.桂林:广西师范大学出版社，2002.100-114.

［3］北京教育科学研究院基础教育课程教材发展研究中心.北京市小学课程建设实践研究［M］.北京:北京出版社，2013.26-35.

［4］张淑清.山西省农村中小学课程改革发展现状及对策研究［M］.太原:山西人民出版社，2015.98-99.

［5］常乐，王军仁.中小学课程整合的问题与反思——以梁山第二实验小学为例［J］.教学与管理，2015，（12）.

［6］陶本一.学科教育学［M］.北京:人民教育出版社，2002.231.

［7］周海银.学校课程管理:问题与走向［J］.山东师范大学学报（人文社会科学版），2010，（4）.

［8］张相学.学校课程管理主体论的涵义、困惑与实施［J］.当代教育科学，2009，（24）.

［9］何巧艳，黄甫全.教师课程决策本性的文化分析［J］.西北师大学报（社会科学版），2009，（5）.

［10］赵昌木.教师专业发展［M］.济南:山东人民出版社，2011.24-30.

（责任编辑：刘君玲）

高嵩/山东师范大学教师教育学院硕士研究生，主要从事课程与教学论研究