●　陈上仁

中小学教师培训的显性矛盾与协同机制构建*

●陈上仁

我国中小学教师培训出现了工学冲突、学用脱节和协作缺失等显性矛盾，其实质是中小学教师培训发展与现行教师培训体系不相适应，根源是各自独立的教师培训机构之间的事务性伙伴关系，不能形成制度规范的教师培训协同工作合力，制度缺限产生的教师培训问题难以通过伙伴关系得到有效解决，问题发生质变就形成了显性矛盾。要消除中小学教师培训的显性矛盾，现行中小学教师培训体系亟待构建教师选培、合作评价和系统管理协同机制。

教师培训专业化；教师培训协同机制；教师专业化发展

2010年我国实施“中小学教师国家级培训计划”（简称“国培计划”）以来，中小学教师培训进入了新的发展阶段，但工学冲突、学用脱节和协作缺失等显性矛盾，使中小学教师培训发展和价值实现受到影响。这些显性矛盾是现行教师培训体系与中小学教师培训发展要求不相适应产生的，大学、进修学校和中小学校结成的伙伴合作关系，不能有效协作解决制度缺陷产生的中小学教师培训问题，中小学教师培训体系亟待构建消除显性矛盾的协同机制。

一、中小学教师培训的显性矛盾

近年来，中小学教师离岗培训挤占正常教学工作、培训内容针对性不足和培训工作难协调等隐性问题，日益成为影响中小学教师培训发展的突出难题，其负面作用正在以工学冲突、学用脱节和协作缺失等显性矛盾的表现方式浮现出来。

（一）工学冲突

中小学教师日常教学工作与离岗培训之间相互影响形成工学冲突。

工学冲突减少中小学教师培训机会。中小学校教师培训机会越多，工学矛盾越凸显，学校正常教学工作受到的冲击越大，学生和家长对学校教学管理的意见越尖锐，中小学校必然考虑控制教师外出培训规模，或者采用应付甚至扭曲的方式安排中小学校教师培训。如减少骨干教师外出学习机会，安排临近退休或在家休养的教师参训，不少中小学校有少数教师成为“参训专业户”，“复培”和“代培”现象增多。

工学冲突很难通过创新培训类型和模式消除。教师培训管理部门和培训机构，已经注意到工学冲突对中小学教师培训的影响，不断调整培训类型和创新培训模式减少工学冲突。一是利用中小学教师假期开展各种类型培训减少工学矛盾。但越来越多的中小学教师对暑期安排培训有抵触情绪甚至反对意见，他们认为这种安排占用了他们法定休息时间，受训教师只报名不参训现象增多。二是通过创新中小学教师培训模式减少工学矛盾。如实施“顶岗置换”培训，让大学四年级教师教育专业学生，顶替中小学校受训教师承担的教育教学等工作，将大学师范生教育实习与中小学教师培训结合起来。“顶岗置换”培训项目曾受到普遍认同，但现在越来越多中小学校出现顾虑，担心大学师范生欠缺教育教学实践经验，影响课堂教学质量和班主任工作，出现中小学校不太愿意接受“顶岗置换”培训计划。

*本文系教育部人文社会科学研究一般项目：“高校、县教师进修学校和农村学校合作实践研究（项目批准号：11YJA880010）”的研究成果。

（二）学用脱节

培训内容不适应受训教师实际工作需求形成学用脱节。受训教师内心期待授课专家的讲座能够对他们的教育教学工作实践释疑解惑。但实际上中小学教师培训内容，大多是授课专家自己对教师专业成长问题的理论思考或现象观察，缺乏中小学教师专业发展实践与成长感受的真实气息，与中小学教师培训需求存在认识和行动偏差。“受训教师认为自己接受最多的培训内容是教育教学理论、学科教学”［1］，“希望自己从培训中学到的内容是教学方法及策略、学生发展及心理健康”［2］，培训内容与受训教师学习需求不匹配。

中小学教师培训非常重视学员对专家讲座评价以促进学用结合。授课前，培训机构给受训教师发放专家授课评价表。教师培训工作行政化管理，培训机构更在意教育行政部门对培训工作的评价意见，虽然会向学员收集对授课专家讲座评价，但碍于情面培训机构很少将学员意见反馈给授课专家。现有的中小学教师培训评价方式方法，不能从根本上消除学用脱节矛盾。

（三）协作缺失

中小学教师培训是系统性工作，需要教育管理部门、大学、进修学校、中小学校乃至教师群体和个体之间，形成中小学教师培训工作伙伴合作链，基于事务需求的伙伴合作具有不稳定性，中小学教师培训工作常常出现协作缺失。

伙伴合作缺少制度协作的责任性。大学、进修学校和中小学校有松散的中小学教师培训事务性伙伴合作关系，这种合作关系是基于中小学教师培训工作的内在关联性，不是制度规范的职责性合作，伙伴关系容易出现随意性、随机性、不稳定性甚至功利性。大学、进修学校和中小学校有中小学教师专业学习信息的需求，但没有明确信息相互通畅的制度合作工作职责，中小学教师培训容易出现主题空洞和培训内容针对性差等问题，大学、进修学校和中小学校之间教师培训伙伴合作失效，伙伴合作缺少制度规范的职责刚性。

协作缺失产生成本效益问题。大学、进修学校和中小学校是中小学教师培训利益相关者，大学有推进中小学教师专业发展的智能优势、进修学校有落实培训工作的组织优势、中小学校有获取教师培训需求的信息优势，“三校”中小学教师培训工作缺失制度性合作，增加了培训机构之间中小学教师培训协作难度和组织成本，培训经费效益下降产生成本效益问题，对中小学教师培训可持续发展产生消极影响。

二、中小学教师培训显性矛盾根源

中小学教师培训隐性问题上升为显性冲突的根源，是现行中小学教师培训体系与教师培训工作发展不相适应。

（一）工学冲突凸显教师自主选培要求

现行中小学教师培训通过层层落实培训计划运行。教育行政部门根据培训经费制定教师培训计划，培训机构参与招标获得培训计划，中小学校将分配的教师培训计划具体落实到教师个体。中小学教师培训相关者目的不同。培训机构关注每个培训项目的参训率，更在意考虑如何才能有效完成培训计划，较少考虑培训活动是否会与中小学校教师正常教学工作冲突，忽视处理中小学教师工作与学习的关系；中小学校希望教师得到高质量培训，但不希望教师培训对正常教学产生影响；每个受训教师对参培学习有自己的个性期待。中小学教师培训相关者价值观不同，应该集中指向如何让中小学教师培训实现有效学习。

任何时候中小学校都不可能有富余教师顶替受训教师工作，中小学校教师离岗培训确实存在现实困难，让中小学教师闲暇学习才能解决工学冲突。事实上中小学教师日常工作并非没有空余时间，如何充分利用教师闲暇参加培训，这就需要创新中小学教师选培方法。要改变由中小学校选派教师参训，让中小学教师自己选择培训。鼓励中小学教师利用闲暇，选择在大学深入学习教师专业成长需要的知识，以及选择大学名师讲堂。在职教师与在校师范生同堂听课，面对面讨论和交流教师职业认识和实践，相互分享促进教师专业成长的成功经验。为了吸引更多中小学教师报名参训，大学或进修学校必然要放下身段，尊重中小学教师培训需求，听取中小学教师对培训的意见和建议。大学还可以利用自身具有的中小学教师培养条件，将培训主题融入日常师范生常规教学中，探索中小学教师培养与培训如何融合发展。

教师选培是实现教师个性化培训的有效方法。受训教师个体情况千差万别，中小学教师培训要有利于教师个性化学习。大学等培训机构预先公布培训主题，让不同中小学校教师选择适合自己的个性化培训，那些不同中小学校的教师对相同培训主题的共同选择，构成了中小学教师培训主题的个性化学习共同体，在培训过程中他们可以就共同问题相互交流，相互启发获得共同进步。

（二）学用脱节凸显教师培训专业化要求

在中小学教师培训过程中，培训机构要求受训教师尽快向学生角色转变，通过组建班级和学习活动小组，帮助他们融入集体生活和班级学习，重视对受训教师课堂考勤，倾向从培训管理和活动两个方面谋求受训教师对培训工作的认同，忽视教师培训作为成人的学习背景和特点。受训教师具有相当水平的专业知识背景，大多都接受过高等学历教育，具有专业课堂教学和课余活动赏析能力，班级教学倾向共同参与讨论的学习方式，培训内容针对性和组织方式灵活性等对成人学习效果更能产生深刻影响。学用脱节显现了教师培训具有自身内在规律性抑或专业性。

中小学教师培训的专业属性。长期以来我们对教师职业生涯的专业学习，划分为培养和培训两个阶段，并将教师培养和培训的学习分别指向理论和实践。这种片面的对教师职业专业学习分类及其理解，使教师培养过程重视理论学习忽视实践教学，教师培训倾向经验交流忽略专业理论深化。就教师个体而言，教师职业过程中的培养和培训不是两个孤立的不同阶段，教师培养先于培训，前者是后者的基础，教师培训是后培养过程中的专业学习，承担了中小学教师专业发展责任，它们是相互联系的整体，既是理论的也是实践的，既是普遍的也是专业的，中小学教师培训与培养同样具有专业属性。

中小学教师培训的专业化要求。1952年，我国建立了专职从事中小学教师培训的教师进修院校，大学不承担中小学教师培训任务，致力于专门从事教师培养。2007年我国教师培养和培训实行融合发展，大学重新承担中小学教师培训工作。多年来大学对中小学教师培训缺少理论研究和实践探索，大学在认识上没有把中小学教师培训作为专业化工作对待，“人们把教师培训视为纯事务性工作，没有把它视为学术范畴的专业活动”［3］。大学对中小学教师培训还没有形成学术认同，就很难从专业化视角建设培训机构和教师队伍，大学教师也没有世俗化想象中参与中小学教师培训工作的积极性，他们认为从事中小学教师培训工作要消耗大量时间和精力，给自己带来的专业发展价值远不如科学研究。学用矛盾折射出中小学教师培训实现专业化发展面临现实困境。

（三）协作缺失凸显教师培训工作系统化要求

现行以大学、进修学校和中小学校为主的培训体系，侧重中小学教师培训分工，发挥“三校”各自教师培训优势资源，增加中小学教师受训机会。这些年中小学教师对培训质量的现实诉求，超过了对培训机会的学习要求。中小学教师培训不断出现新类型，就是为了探究满足教师专业发展的质性学习需求。但重分工轻合作的中小学教师培训体系，缺乏对中小学教师追求培训质量的应变能力。中小学教师培训体系要增强中小学教师培训工作系统合力，既要重视分工也要强调协作。

分工培训夯实协作基础。大学具有丰富的专业学问和教师教育研究能力，可以负责承担教学任务设计；进修学校对中小学校具有较强的辐射力，可以有效承担组织中小学教师培训工作；中小学校具有提供教师培训学习需求和受训教师行为变化信息反馈优势。将这些中小学教师培训机构优质资源优化组合，可以极大增强中小学教师培训实力。

协作培训优化分工效率。大学、进修学校和中小学校若各自独立培训中小学教师，只会增加培训工作量并降低专业化工作水平、分散行为的培训成本和效益不如“三校”协作效果。中小学教师培训强调系统化，可以激活“三校”优势资源共同合作培训，减少培训机构相互模仿或依靠经验培训，有利于全面提升中小学教师培训专业化水平。

三、构建中小学教师培训协同机制

构建协同机制是将大学、进修学校与中小学校间的伙伴合作转向机制合作，相互独立的教师培训机构依靠制度规范消除培训工作协作壁垒，共同构建教师选培、合作评价和系统管理协同机制。

（一）中小学教师自主选培协同机制

大学、进修学校和中小学校各自发挥教师培训优势，承担不同的培训职责，协同为中小学教师创设自主选培条件。

大学为中小学教师创设自主选培平台。大学每学期或每学年开学前后，在网上公布可供中小学教师选择的专业课程开设目录、专业学习专题以及相关专题讲座时间安排，讲座和课程安排可试行培养与培训融合，同时面向中小学教师和在校大学生共同选择。大学可以根据中小学教师选培情况和要求，对讲座和课程计划做适当调整安排，对选择培训的中小学教师做必要学习考核和效果评价，考评结果向相关教育行政管理部门和中小学校反馈留档，指导中小学校科学观察和记录受训教师教学行为变化。

进修学校为中小学校教师提供自主选培信息。进修学校有多年中小学教师培训实践并积累了丰富经验，建构了中小学校教师培训信息传递渠道，具备中小学教师培训信息辐射能力，能及时帮助大学收集当地中小学教师培训需求，协同中小学校落实教师培训计划，并将受训教师学习考核信息整理留档，进修学校能够有效承担中小学教师培训组织管理工作。

中小学校为教师营造自主选培氛围。中小学校可根据教师公开教学、学生学科考试成绩评价和校本学术交流，全面了解学校每个教师专业发展状况和需求，形成教师个体专业发展学习需求档案，为大学等培训机构提供设计中小学教师培训主题的基本需求信息。中小学校要统筹好每学期或每学年教师培训计划安排，倡导以年级组或教研室为单位，在教师之间开展教育教学工作互帮互助，完善学校内部管理制度减少中小学教师培训工学冲突；同等条件下优先推荐受训教师评优评奖，从教师个体专业发展内在需求制定教师培训激励机制，营造教师自主选培氛围。

（二）中小学教师培训合作评价协同机制

表面上学用脱节是中小学教师培训有效性问题，实际上是中小学教师培训缺少合作评价协同机制。

协同监督培训过程促进教师培训专业化发展。现行中小学教师培训注重评价形式。教育行政部门委托第三方匿名电话调研受训教师监督评价培训机构工作，培训机构通过对受训教师的课堂反应评估教学效果，通过受训教师撰写论文或学习心得作业评价培训效果。事实上这些监督缺少合作，评价内容停留在培训活动的表面和局部，忽视对受训教师返校后课堂教学行为变化的真实性评价。监督培训过程包括从组织、实施到后续跟踪受训教师教学行为和工作效率，涉及不同相关者及其中小学教师培训工作内在质量专业评价，需要共同监督和合作评价。

协同评估培训绩效落实教师培训专业化要求。评估培训“绩效”既要关注“绩”，也要审视“效”。“绩”主要体现培训质量，要求教师培训机构深入到中小学校调研，掌握中小学校一线教师专业发展状况和个性化学习需求，设计贴近中小学教师实践工作中需要的培训课程和内容，最大限度满足受训教师专业成长，并以此激励受训教师把学习结果用于教学实践。“效”主要指向培训收益，要关注公共财政为主的中小学教师培训成本效益，优化中小学教师培训支出结构，确保中小学教师培训可持续发展。中小学教师更倾向选择学习而不是指令性学习。以选派为主的指令性培训是“要我学”，中小学教师培训的积极性和主动性下降，培训机构的责任约束力不足；教师选培是“我要学”，针对性和实效性强的中小学教师培训预期收益更高，选择性培训具有经济学的教育投资价值，让受训教师根据不同培训类型支付一定比例的培训费用，对教师培训机构的工作会产生来自教师培训需求的市场压力，同时也是激励受训教师珍惜学习机会，从举办教师培训方式上改进中小学教师培训质量和效益。

（三）中小学教师培训系统管理协同机制

建构培训机构对接、培训制度衔接和培训文化融洽的中小学教师培训系统化管理协同机制。

培训机构对接是大学、进修学校和中小学校负责培训事务的相关机构相互对接。培训前互通中小学教师培训信息，共同研究中小学校教师专业成长实践，掌握中小学教师个体专业成长状态，有针对性设计中小学教师培训方案；培训期间相互沟通中小学教师参训情况，解决受训教师可能发生的学习、生活和工作难题；培训后相互交流经验，协同观测中小学教师教学行为，共同评估中小学教师培训效果。

培训制度衔接是大学、进修学校和中小学校教师由培训事务伙伴联络，转变为职责要求相互衔接的制度规范。用制度规范替代伙伴关系，明确中小学教师培训分工与合作范围，规范中小学教师培训机构工作职责和行为。中小学校有责任支持和落实安排教师参训，向大学、进修学校提供教师培训需求信息，协助培训机构记录受训教师教学行为变化；进修学校有责任指导本地中小学校做好教师培训相关信息收集工作，与大学和教育行政部门合作开展中小学教师培训相关研究；大学有责任邀请进修学校、中小学校共同商讨中小学教师培训工作事宜，共同为中小学教师培训创设个性化学习条件。

培训文化融洽是大学、进修学校和中小学校教师群体间，要努力克服相互间存在的文化差异和认知差别，倡导平等、对话与共赢的教师培训文化。透过相互交流解决专业学习中的认知难点和成长盲点，促进受训教师对教师专业智能和职业素养的深入认知。建构大学教师带领中小学教师共同体验教育科学探索未知的研究活动，在研究实践中帮助教师群体或个体解决心中疑难问题获得共同成长，建设大、中小学教师群体面对共同问题相互启发合作共赢的教师培训文化。

［1］［2］薛海平等.我国中小学教师培训质量调查研究［J］.教育科学，2012，（6）.

［3］朱旭东.论我国农村教师培训系统的重建［J］.教师教育研究，2011，（6）.

（责任编辑：刘君玲）

陈上仁/赣南师范学院教育经济研究中心教授，教育学博士