□俞念

基于音乐体验的“先习后学”教学策略探索

□俞念

重视音乐体验是当前音乐教育改革的重要取向。当前的教学实践存在音乐体验过于指向音乐作品中的音响和音乐知识的问题。对此，教师应创新学生体验方式，先习后学，在做中学，重视学生学习时的亲身经历、动手操作等直接经验的体验，唤醒直达学生内心的个人经验、生活世界，从而增强学生的自我体验，达到音乐教育指向儿童身心发展的价值。

先习后学 音乐体验 经验

音乐体验是学生进行音乐学习的途径，也是音乐教学的起点和终点。重视学生的音乐体验，成为了新课程改革的重点之一。然而，在教学实践中，学生的体验大多指向音乐作品中抽象的听觉音响，或者是某个音乐知识。教师尝试着创新了很多体验方式，但与学生直接经验相关的亲身经历、动手操作等体验却往往被忽略了，这导致直达学习者内心的个人经验、生活世界等缺少自我解读、自我操作，使得体验失去了本应有的音乐教育价值。

如何唤醒学生的原初经验，还原生活情境，调动学生身体性参与，将学习过程变为融合学生个体经历、感受、见解，实现个性化学习的过程？我们提出学习的起点从“习”开始，增加实践体验，丰富儿童的感性认识，以此积累更多的直接经验。先习后学，是学生由生活和原初经验逐渐走向音乐经验的过程。从教学策略上来说，我们引导儿童进行音乐体验实践，首先应该尊重儿童的原初生活，让他们尝试发现身边事物的音乐价值取向，在这与事物零距离接触、探索甚至是把玩的过程中，动手制作，合作试验，在情境试悟中逐渐体验其中的音乐元素，从而逐步建立与之相关的音乐概念，积累音乐审美经验，获得音乐学习的成就体验。

一、经历省悟的音乐经验

在音乐概念的学习中，无论是教材安排还是教学实践，最常见的做法都是从学生的生活经验开始，教师会问“你能找出生活中不同音高的声音吗？”这样的教学设计是建立在已有认识上的，即学生在生活中已经有了音高的概念。但事实上并非如此。

如在第二册第六单元，安排了“音的高低”学习内容，目标指向是感受音的高低。教材安排的三个活动呈现了一个递进式的学习支架：一是通过观察、模拟生活中的音响来初步感知音的高低变化；二是听教师弹奏，用手势表示音的高低并模唱；三是聆听音乐片段感受音的高低，并用动作表示。体验内容的设计，从生活中的声音到乐音再到旋律，这是音高概念化的过程。但这样的体验所获得的感受还是来自外部的经验，尤其对于一年级的学生来说，他们无法准确还原生活中的经验，他们认识的世界是一个整体，因而会把音色、音强等要素跟音高混淆在一起，也就无法形成指向音高的体验及经验。怎样才能把原始经验上升为音乐知识呢？

教师可以先从“制作”开始，让学生经历身体知觉、情绪感受、理性建构的经验过程，通过个体的“习”，在操作、调试、聆听、交流，及不断反思中主动建构。

案例1：让我们先一起来做个小实验。

材料：塑料吸管、剪刀。

步骤：

1.探索发声。拿出一根吸管，尝试让它发出声音。将一头压扁，用剪刀在一头两边剪一个小口子，作为类似一个簧片的样子，放在嘴里一吹，震动发出声音。

2.探索音高变化。用剪刀将另一头的吸管剪去一段，再吹。

交流：声音发生了怎样的变化？继续剪短，声音又发生了怎样的变化？

学生尝试、聆听，交流分享，剪去的吸管越长，声音越高；继续探索，同一长度的吸管，也能吹出不同的音高。

在这个教学片段中，学生经历了从动手尝试到感悟经验的过程。首先，这样的剪剪、吹吹，指向很明确。儿童在亲身实践之中，感受到的音高变化是很直观的，他们不仅感受到了音的高低变化，更在感知中形成个人经验：音的高低变化与发声器的长短有关。同时，在与同学、教师的对话中，贡献自己的经验，不断调整完善自己的经验。比如，嘴型的变化会让音高不同，用力的大小也会产生音高的变化等。经历这样的经验过程，为接下来的音高模唱、感受旋律的高低走向等提供了实践基础。

同样对于音高概念的学习，不同年级有不同的学习目标。比如到二年级会要求认识1，3，5三个音，要用唱名表现固定音高。一般我们会通过聆听来感受音高，用身体动作来形象地表示音高，敲奏长短不同的铝板发出不同的音高，然后通过模唱表现三个音的音高。但这样的经历，还是在体验知识，我们可以让体验更充分。

案例2：来做件音高乐器吧！

材料：每人三个玻璃杯、水、金属小打击棒（三角铁演奏棒）。

步骤：

1.敲敲听听，初步感知音调的高低与水位的关系。

拿出事先准备好的玻璃杯，倒入不同水位的水，用打击棒敲敲有什么发现？

2.尝试比较，调试Do。

先听教师敲击事先准备好的Do这个音的水杯（为方便学生对比聆听，不受音色不同的影响，教师不用钢琴校音，而是选择同样的水杯），学生调试敲击、听辨，使之音高与教师发出的敲击声基本相同。

3.用同样的方式，调试Mi。敲击Do-Mi两个音，感受音高变化。

4.用同样的方式，调试Sol。敲击三个音，听辨音高。

5.互相听辨、调试，使音高更精准。

6.用自制的音高乐器演奏歌曲旋律。

让每个学生都来尝试、探索、操作、调试，把时间留给学生，让他们有足够的时间把音调试得基本准确，这个过程非常有意思，因为此时音高不再是抽象的概念，而是具体的感知，这其中听辨微小的音高变化都是学生主动进行的。自主学习在这样的实践中得以真正实现。更进一步，可以让学生用这三个音进行演奏，进行创作，以发展其对音高变化的认识，如果能演奏出一小段，哪怕只是一小句，对学生来说也是很棒的体验，音乐的魅力得以彰显。

经历这样的学习过程，学生对音高的感受是经过个人整合的。个人的亲历，与同学间的交流，独特的成就体验，行动、情绪、理性得到充分整合。这也为实现更高一级的目标——表现、创造音乐积累经验。

二、指向通感的情境

音的高低是一个抽象的概念，看不见、摸不着。先习后学的教学指向，就是要借助生活情境，打通感官之间的屏障，发展学生的知觉，使声音可视可感，这样的情境是指向通感的，是学生音乐学习的重要路径。比如由生活中坐电梯上升时的感觉联想到音由低到高的行进就是这样的一种通感。

由于儿童原初的生活经验是零碎的，在没有被经验之前是无指向甚至是无意义的。因此在教学中，教师可以通过主题式表演，赋予日常事物音乐表现意义，把知觉经验表达成为思想。

案例3：生活情景剧。

要求：学生用嗓音模拟，用动作表现一个生活情境，体现音高变化这一音乐要素。

学生作品：《下课了》

下课铃声：旋律模唱3 1 2|5--|1 2 3| 1-- |

下楼梯脚步声：用跺脚、嗓音模仿音高下行。

踢毽子：一上一下，部分学生用跺脚表现节奏，一名学生用嗓音表现音高上行下行。突然毽子一个高飞，用一个大大的上行，然后急剧下行表现毽子落下。毽子落地，用“bong”，音高落在C上。

上课铃声：旋律模唱。

上楼梯脚步声：用跺脚、嗓音模仿音高上行。

在座位上坐下。

教师引导学生在生活情境中寻找音乐要素，一定的内容限制更有利于学生的创作，我们限定以“音高”为表现要素，可以让学生感知的情境更具体，创作与表现也更有指向。

案例4：故事中的情境。

故事：《东东的一天》

东东沿着马路大步向前走。（手鼓：××××）

走过一座小桥，桥下的小鱼儿在游来游去。（铃铛在铝片琴上来回滑动，发出清脆的声音）

翻过一座山。（音高筒上行，下行）

又翻过一座山。（音高筒上行，下行）

来到一个黑漆漆的山洞。（三角铁×）

突然，一声大吼，原来里面有只大黑熊。（大鼓×）

东东赶紧往外跑。

（速度加快）

翻过一座山，又翻过一座山。（音高筒上行，下行）

跑过一座小桥。（铃铛在铝片琴上来回滑动，发出清脆的声音）

沿着马路跑回家。（手鼓：××××）

关上门。（大鼓×）

（注：以上括号内创编只是举例，可让学生自行设计创作表现）

故事情境是学生成长的另一个世界。在这个活动中，引导学生为故事加入声音表现，用声音的方式讲述故事。学生通过讨论、尝试、调整，进行创意表现。音的上行、下行，节奏创编，速度改变，音色选择等，绘声绘色地讲故事，以及肢体、情绪由于情境变化发生的反应，充分融合了学生已有的音乐经验和生活经验。学生在情境中发展的音乐能力是一种综合能力，是一种看到一幅画联想起一首诗、一曲音乐的通感能力。

三、成就学习的高峰体验

先习后学，真正尊重个体的独特经验，关注学生经历过程中的成就体验而非知识和技能的掌握程度。先习后学强调个体的直接经验，每个人的经历不同，音乐经验不一样，对音乐作品的感受也就不一样，也就体现了个体的独特性。在教学实践中，分享是实现从习到学的重要策略。在上述案例中，我们设计平台，提供充足的时间和空间，通过提问、辩论、表演等形式，鼓励学生把自己的感受和反应与大家分享，用清晰的术语陈述出来。

案例5：生活情境剧表演以及表演后的解说与交流。

生1：我觉得他们刚才表现得非常棒，就像在捉迷藏。

生2：从他们刚才的表演中，我想起了我弹奏的钢琴曲《捉迷藏》，一会儿快、一会儿慢，一会儿强、一会儿弱，我一下子明白了作曲家的想法。我来给大家弹一曲吧！

生3：你弹得太棒了，以前我听不懂这首曲子，今天看了第一小组的表演和你刚才的弹奏，我好像听懂了。

在这样的交流中，学生的个人表现被他人认同，他人的观点丰富了自己的经验，每个人都被看到，都能感受到自我存在。这样策划并经历的学习更像是一种时空中的探险，学生经历意外的收获，体验顿悟的惊喜，享受音乐表现的高峰体验，这种独特的体验不仅拥有分享的价值，更有内心生长的力量，能真正感受到音乐学习的魅力。

音乐教育中的先习后学，是把音乐知识隐藏在背后，让学生通过自主探究、尝试和感受，主动去获取直接经验，再由直接经验内化、提炼成有体验的知识。这就是一个从身体知觉开始走进情感体验，最终走向理性建构即音乐审美经验形成的过程。

[1][美]约翰·杜威著.姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育[M].北京:人民教育出版社，2015.

[2]张前，王次炤.音乐美学基础[M].北京:人民音乐出版社，1992.

[3]教育部基础教育课程教材专家工作委员会.义务教育音乐课程标准（2011年版）解读[M].北京:北京师范大学出版社，2012.

[4]杨晓.知觉教学：身体现象学对教学改革的启示[J].课程·教材·教法，2015（12）.

[5]王秀萍.中小学音乐教育应重视审美性与实践性的融合——基于对杜威“审美经验”的内涵的理解[J].教育研究，2015（5）.

（浙江省杭州市长寿桥小学 310000）