为落实国家和上海市中长期教育改革和发展规划纲要精神，上海市教育委员会从2014年9月新学期开始，遴选4所试点高校和4所培育高校率先实施骨干教师教学激励计划（以下简称“激励计划”）。去年上海应用技术大学经过精心准备、认真申报和严格评审，幸运地成为上海市骨干教师教学激励计划的试点单位。学校曾在申报骨干教师教学激励计划中提出“一个核心” “两个基点” “三个机制” “四个关系” “五个模块”等制度框架，以“教师回归教书育人本原”为核心；以“教师发展、学生受益”为基点；健全导向机制、协同机制和保障机制；处理教学与科研的关系、团队与个人的关系、教学质与量的关系、专业教育与全人教育的关系；完善教师行为规范，创新教学和教研组织形式、应用型人才培养体系、教师队伍建设和教学能力发展、教师岗位激励等措施，力保激励计划产生制度效应，释放制度红利。本文结合上海应用技术大学在申报激励计划中的一些承诺，以教学文化建设为突破口，如何让骨干教师教学激励计划制度催生良好的教学文化，如何让教学文化催化制度红利，从根本上提高教学质量。限于篇幅，本文力图回答四个方面问题，即回归大学教育本质的本质是什么？如何处理教学与科研的关系？如何促进教师的教学发展？构建什么样的协同机制推进激励计划？

一、秉持回归大学教育本原的教学理念

实施激励计划框架的核心是教师回归教书育人本原。为什么说教书育人是本原？现代意义上的大学起源于中世纪时期，中世纪的大学的首要目标是培养牧师、医生、法官和律师。在这个时期，大学以传播和推广知识为目的，传授知识的主要对象是学生，教学与培养人才成为现代意义上的大学的基本职责。可见，从起源开始，培养人才就成为大学的基本职能。具有真正现代意义的大学是19世纪初德国洪堡创建的柏林大学。洪堡说：“所谓高等教育机构，其立身之根本在于探究深邃博大之学术，并使之用于精神和道德的教育”。[1]大学的根本任务在于“把人们引向智慧。即，引向分辨真理与谬误的能力”。尽管柏林大学强调科学研究，强调教学与科研的统一，但是科学研究的目的在人性达致完整与自由。正如施莱尔马赫所说，“大学的任务是帮助年轻人唤起科学的观念，柏林大学建立的原动力就是大学可以培养理性的、个性完善的青年一代的历史使命”。[2]同样，现代大学产生后，尽管增加了科学研究，但是仍然强调培养人仍然是现代大学的本质特征，教学是大学的基本职能，教学业绩的优劣是大学内部评判教师资格和水平高低的唯一变量。诞生于19世纪中期的美国威斯康星大学、康奈尔大学等赠地大学是美国创建的新型大学，它强调服务社会，向社会培养输送大量具备较高专业素养的工业、商业，特别是农业新型技术型人才。尽管赠地大学秉持服务理念，强化大学为社会服务，但是，培养造就大批美国社会急需的各类新型技术型人才，以使美国高等教育在推进美国工业化进程中真正有所作为，仍然是美国大学的使命和任务。犹如康奈尔大学的创始人康奈尔的名言所说：“我将创办一所任何人在任何学科都能获得教学的机构。”[3]范海斯在其就任威斯康星大学校长的就职演讲中说，教育全州男女公民是州立大学的任务，州立大学的生命力在于大学应用其学识专长为州的发展做出贡献，把知识普及于全州人民。[4]由此可见，随着历史的变迁和环境的改变，大学的形式、结构和职能都发生了改变，但是大学培养人才的本质一直没有改变。

从我国大学发展来看，培养人才也是大学的本质。比如，南开大学刚创办时，只有十几个学生，几个教师，数学系就一个教师、七个学生，这七个学生中包括吴大猷后来这样的大师。那时南开大学很小，很不齐全，但具备了教育的本质——教师与学生之间的广泛交流、思想碰撞，他们一起努力，结果学生都成了大师级的人才。

纵观世界高等教育发展史，很多世界知名大学不仅仅以其卓越科学成就辉煌盛极一时，而且随着时间流逝，能让人们记住的这些大学也因其培养出杰出校友而让大学灼灼生辉。所以，大学对于人类社会的标志性贡献是人才培养。因此，人才培养是大学的安身立命之本，学生是大学最大的财富，是任何一所有良知的大学的最大骄傲。当大学如果没有了教育，大学就不是教育机构，而是输出机器人的工厂。

在我国，上世纪90年代和本世纪初，大学在角逐“211”工程、“985”工程大学乃至世界一流大学的目标下，对科学研究、学科建设的重视有过之而无不及。但是，大学自身是否反省，在这场竞争中大学失去了什么，又获得了什么？现在有些大学越来越泡沫化、功利化，越来越不大学，越来越远离大学教育的本原。

回归大学教育本原，就是需要建构一种教学文化氛围，让学者与学者之间广泛交流，让老师与学生之间思想碰撞。诚然，回归教育本原可以通过建立体制机制来实现，比如，可以建立教师教学的基本规范，规定教授、副教授上课不少于学时，双肩挑不少于多少学时；规定教授、副教授每学年要指导多少名青年教师；或者建立新进青年教师助教制度，规定新进青年教师100%的担任助教工作，时限1年或更长；建立坐班答疑和校内自习辅导制度，规定教授/副教授、讲师、助教坐班答疑每周不少于多少时间，教授/副教授、讲师、助教至少一个晚上住宿答疑，每学年不少于多少个晚上；建立课程过程化考核评价制度，逐步实现课程过程化考核常态化；建立本科生系列导师制度，班导师（社区导师）、生涯导师、社会实践导师全覆盖，根据学生个性发展需求配备社团导师、创新创业创意导师，形成全员育人常态机制等等。这些体制机制的建立非常必要，也会产生制度效果，但是仅仅依靠制度这种刚性文化去约束教师行为，让教师在被动激励中回归本原，其效果不一定能奏效。

但是有一点值得注意，那就是当下必须加强教学文化建设，倡导一种“把教学作为志业”的教育信念，即，教师超越“把教学当作谋生手段，教学乃是为解决生计问题”观念，视“教学”为一种心志取向的职业或事业，是教师个人的终极追求。把教学专业化当作自身发展的内在规定性，只有这样才能让老师主动自觉回归到育人上来。因此，实施骨干教师教学激励计划必须重构一种新型的教学文化。

第一，倡导正确的价值观。注重在教师中培育和弘扬学为人师、行为世范的高尚师德，崇尚科学、追求真理的治学境界。每位受到教师使命召唤、有志从事教学工作的人，都必须清楚地认识到，他所肩负的重任具有双重要求，即不仅需要具备学者的资格，同时必须能够做一位好教师。把教学作为一种志业的教师，“要率先垂范，做先进生产力和先进文化发展的弘扬者和推动者，做大学生健康成长的指导者和引路人，努力成为无愧于党和人民人的人类灵魂的工程师。”把“志存高远、爱国敬业，为人师表、教书育人，严谨笃学、与时俱进”作为自己的座右铭。

第二，把教学作为精神上的追求。教学需要扎实的学术功底、高雅的学者气节和认真用心的投入，需要教师把教学作为生命志业，认清教学唯有实现专业化，才能在教育的世界里，更好地实现育人的价值。一位真正有成就的教师，无不属于教学专业性的成就，无不把教学视为自己生命的展现。任何人如果不能把教学作为精神上的志业，那么他还是离教师远点好些。“因为凡是不能让人怀着热情去从事的事，就人作为人来说，都是不值得的事。”正如习近平所说，“做老师就要热爱教育工作，不能把教育岗位仅仅作为一个养家糊口的职业。有了为事业奋斗的志向，才能在老师这个岗位上干得有滋有味，干出好成绩。如果身在学校却心在商场或心在官场，在金钱、物欲、名利同人格的较量中把握不住自己，那是当不好老师的。”

第三，把关爱学生作为己任。教师对于人才培养的至善追求，其“根本”在于关爱学生，任何教育教学都必须植根于这一基础，唯其如此，才能培养出真正的人才。然而，今天我们会发现许多教师的教育教学却背离了“教育”的最原始本义，缺少对学生的起码关爱。教师对于科研的关注超过了对教学的关注，教师对于研究生的关爱超过了对本科生的关爱，教师对于学生刚性管制超过了对学生的关爱教育。所以，在教学文化建设时，应当倡导一种关爱学生的文化，当然，只有当教师把教学作为一种志业时，才会在教育教学中关爱学生。

假如有体制机制的刚性约束，又有“将教学作为一种志业” “教师回归教书育人本原”等学术文化的柔性浸润，相信教学的效果一定不错，人才培养的质量就会水到渠成。

二、践行教学与科研互动、科研反哺教学机制

激励计划框架中要求处理好四大关系，即教学与科研的关系、团队与个人的关系、教学质与量的关系、专业教育与全人教育的关系。在这些关系中，教学与科研的关系尤为重要，具有牵一发而动全身的作用，只要教学与科研关系处理好了，其他关系问题迎刃而解。

众所周知，大学在长期的发展过程中，承担着人才培养、科学研究、为社会服务三大职能。现代大学有三大职能已成为世界范围的基本共识。从历史来看，这三大职能的产生有如下特点：第一，由单一职能向多种职能发展。早期大学有且仅有培养人才的职能，直到十九世纪洪堡开创柏林大学，科学研究才发展成为大学的又一职能；到二十世纪的威斯康星大学，服务社会才成为大学的第三职能。第二，新职能的产生是一个分化的过程，它往往从老职能中萌生出来。柏林大学之前的大学并非没有科学研究，即便是柏林大学也是在“由科学达至修养”这个层面提出的，并非完全区别于人才培养。

由单一职能发展为三种职能，是大学活力与功能增强的表现，体现了高等教育在经济社会中地位与作用的跃升。但是不管职能有多大变化，其人才培养职能是大学的最基本职能，并且存在着某种内在的规定性和一致性。这种一致性，除了表现在新职能在老职能基础上产生并分化出来，同时又反过来促进老职能的提升。其实，科学研究在早期只是人才培养的一种手段，当科学研究职能派生出来后，又在一定程度上反哺并助推人才培养这一职能。因此，可以说人才培养是大学的最基本职能，而科学研究是衍生的职能，社会服务是科学研究派生出来的职能。如果重视了衍生或派生出来的职能而忽视了基本职能，大学的健康有序发展就会受到严重影响。同样，如果大学不能很好地履行人才培养的职能，科学研究与社会服务便成了无源之水，无本之木，也必将受到规律的惩罚。

也许高等教育因为走得太远，而忘记了当初出发的初衷。在高等教育使命、功能不断增强、延伸下，大学的职能不断拓展之际，特别是各国在推进高等教育大众化与普及化的进程中，为了追求科学研究的卓越，淡化了人才培养，放松了教学质量。美国大学也不例外。美国上世纪五六十年代是美国高等教育大众化时期，美国许多大学片面追求规模扩张，片面强化大学的科学研究职能，忽视内涵建设和质量提升。美国大学也有“Publish or Perish”现象。 “Publish-or-Perish”现象在美国大学中非常流行，正如学者博耶指出，在美国，如果说在20世纪早期，问起大学教师是做什么的，人们的回答会是“教学”。那么在20世纪40年代后几十年的和平时期中，“研究”似乎逐渐成为大学对教师唯一所真正关注的选项。美国哈佛大学前校长德里克·博克在其著作《回归大学之道：对美国大学本科教育的反思与展望》中指出，虽然美国大学拥有充足的资源、先进的教育技术、卓越的科学研究，但是他对美国大学的本科生教育是不满意的，学生在写作、批判性思维、数理能力和道德推理等方面的能力还远未达到期望的水平。事实上，不仅是德里克·博克在反思，美国国家层面也在不断反思高等教育的得失，里根总统签署的《国家处在危险当中》法案、小布什总统签署的《不让一个学生掉队》法案等等。

我国台湾地区也是如此。20世纪80年代以后，为了满足民众对日益增长的高等教育的需求，配合大学教育从传统的精英教育模式向大众化教育模式转型，台湾地区教育主管部门启动了“一县一大学”计划，大学的数量达到171所，在校学生人数也创历史新高。[5]但该“计划”的实施并没有带来预期的结果，大学教学质量出现滑坡，大学生的综合素质有所降低，社会对大学培养出的人才的认可度下降。1991年初，针对先期推出了“大学学术追求卓越发展计划”，侧重大学的科学研究水平的提升，但对大学的教学质量的提升有所忽略，而大学“重科研、轻教学”的问题较为突出，严重影响了教学质量。为了解决上述矛盾，台湾地区教育部门推出了“奖励大学教学卓越计划”，促进各院校重视教学，追求教学卓越。

理论上讲，大学的教学与科研两大职能应该是相辅相成、相互统一的关系，或者说大学科研与教学是源与流的关系，但是在实践中，由于人的精力和时间具有有限性，所以大学教师在教学与科研上表现出矛盾与冲突的现实关系，似乎做科研必然牺牲教学，教学任务重了，必然导致科研工作上不去。国内外关于教学与科研关系的实证研究的结果也似乎显示，科研与教学之间的正相关很小，教学与科研是一种此消彼长的关系。

在大学教育功能日趋多元化的今天，大学承担的任务越来越复杂。学校虽然没有像有的研究型大学、教学研究型大学那样重科研轻教学，教学的地位岌岌可危，教学质量被忽视等现象。但是一个不可忽视的事实是，教学、科研呈现游离状态，两者之间相互促进工作做的不够。现在很多教师非常重视科研，这是正确的，应该给予鼓励。但是高校教师的科研有三个问题应该引起注意，首先科研游离所任教的学科专业教学内容，游离行业企业生产实际，教师在科研上自娱自乐，科研与应用技术的教学不相干；其次是教师科研成果没有作为教学内容让学生分享；第三是教师在科研中，没有让学生参与到科研中去，或者说没有引导学生从事科研，探索知识。正是因为上述三个方面的问题才导致了教学与科研的矛盾和冲突，要解决好这个问题，必须是教师引导学生（包括研究生和本科生）从事所任教的学科专业方向研究，然后是教师带领学生一起研究并且在在研究过程中分享研究成果。这一点很重要，大凡很多在学术研究和教学上取得成就的教师就是这样做。我校化工学院学生在朱勇强教授的指导下，结合企业生产实际，联合开发“工业废水深度处理集成系统”，获得了中国国际博览会高校展区优秀展品二等奖。机械学院学生在胡大超教授的指导下，联合开发“连续式拉拔机关键技术及新型结构研制开发”，获得上海市科技进步三等奖。这就是很典型的教学与科研结合的范例，也是科研作为育人手段和途径，反哺教学的成功经验，值得研究和倡导。

在实施骨干教师激励计划中，要创设许多管理制度和措施来推进教师激励计划，譬如，落实核心课程责任教授制度，以团队形式建设核心课程或专业课程群，遴选150—200门专业核心课程；建立校院两级教学工作委员会制度，推进行业企业委员深度参与人才培养和教学改革；创新教研室教研活动制度，规定每学期开展10次以上主题活动。这是非常值得肯定和推广的。诚然，强化团队集团作战，联合攻克教学过程中的重大疑难问题，加强校企合作，创新教研活动的机制等，都是很好的机制。但是在组建团队的时候，不仅要充分考虑教师教学发展、实践能力发展，更要考虑团队的活力、生命力与促进学生发展等问题。团队的活力哪里来？当然是新血液的注入，即学生的源源不断的加入与持续不断的流出。所以，无论是教学团队和科研团队建设都需要学生的加入，只有这样，才能很好解决团队的活力问题，才能解决科研与教学结合问题，才能解决科研反哺教学、科研促进学生发展的问题。

另一个事实是，现行学校管理中对教师工作量的要求有点不符合规律，低职称教师的教学任务重，科研要求低；相反，教授却是科研要求高，教学要求低。试想，刚进学校的大学教师应该把更多时间放在学术研究上，待学术得到认可后晋升教授职称后就要在教学上多做贡献。你看看美国对大学不同职称教师工作的不同要求：讲师，通常要拥有Ph. D. 或相当于Ph. D. 的学位，有教学经验；助理教授拥有Ph. D. 或相当于Ph. D. 的学位，通常要求有一定学术研究成果发表，在教学方面已经建立了声望；副教授有相当数量的研究成果发表，并被同行视为表现优秀，在教学和其他专业服务方面也表现卓越；教授应该在教学方面非常杰出，有关研究成果应该非常出色，被国际和地区同行所认可。大致分析以上标准，不难发现，虽然以上不同级别都提到教学业绩和学术研究，但随着职务级别的递增，教学和学术要求在位置上有所变化。大致是，讲师、助理教授和副教授学术研究的要求置于首位，而教授的教学要求被置于首位。可见，美国等西方国家大学对教授的教学要求更高，对低职称教师的学术研究要求更高。反观国内一些大学，对教授的教学工作量、教学质量不那么很强调，反而对助教、讲师、副教授的教学工作量要求很多。这种考核机制和标准，可能应该调整一下，让教授在教学和人才培养上多为学校做贡献，是今后实施骨干教师教学激励计划要思考的问题。骨干教师激励计划就必须推进实施专业责任教授制度，主抓专业建设、评估和认证，遴选60-70个专业责任教授，让教师们真正承担更多教学发展的责任。美国当年实施教学卓越计划，就是推行教师教学发展，不断建立教师教学发展中心机构来推动教师教学发展，而且还发挥教授的教学引领责任。

三、建立促进教师成长的教学发展架构

师资队伍是办学质量的根本保证。因此，骨干教师教学激励计划开宗明义地将工作目标定位于激发教师教书育人的动力和能力，形成有利于高校教师队伍可持续发展的制度环境和教书育人的文化氛围，使上海高校教师的工作条件得到明显改善，实现高校教师队伍结构明显优化、整体素质明显提高、教学质量明显提升的目标。这个工作目标阐明了人才培养质量与教师教学发展、教师发展与学生受益的关系。教师教学发展中，教师以学生和教学为本的信念，积极投入教育教学的态度，专业教学的能力等都是影响学生培养质量的关键因素，只有教师教学得到充分发展，才能促进教学质量的提高，当然，最终受益的应该是学生。因此，教师教学发展与教学质量提高、教师教学发展与学生受益是相互促进、相互统一的。

基于此，国际上许多高校为了提高教育质量，致力于促进教师教学发展，甚至采取在大学内部建立教师教学发展中心或发展组织等举措推进教师教学发展。譬如，早在1962年，美国密西根大学为了提升教育质量，追求教学卓越，加强教学文化建设，建立了世界上大学第一个教学中心机构，明确教授的教学引领责任，力推教师专业素养发展提升，以营造大学的教学信念与学习氛围，追求教学卓越。台湾高校在实施教学奖励计划，迈向教学卓越的进程中，也是通过施行教师教学成长策略，提升教师专业成长，推动教师教学发展等措施，以改善教学质量。2012年国家教育部门启动了国家教师教学发展示范中心，这一举措对全面提升高等教育质量、全面促进高校教师教学发展有着极其重要的意义，不仅从组织上提供了有力保障，而且抓住了高等教育改革的关键点、切中了高等教育质量提升的要害。学校为了推动教师教学能力和教学管理培训工作，也成立了由分管教学的校领导任主任的教师教学发展中心，目前中心运转良好，对教师教学发展发挥了应有的重要作用。但是，教师教学发展在适应学校建设高水平应用技术大学进程中逐渐有一种力不从心的感觉，由于学校大部分教师是科班出生，很多教师是从学校到学校，缺乏实践企业生产经历经验，工程实践能力薄弱，导致教师的教学发展不能很好满足学校发展的需求。这越来越成为学校快速发展的掣肘，不加快促进教师教学发展，将严重制约学校发展高水平应用技术大学进程。

因此，学校教师教学发展除了要考虑一般高校应该考虑的诸如教师知识结构、素质结构和教学专业发展能力等问题外，更要强调教师教学发展必须充分适应学校自身的办学定位和教学文化特色。学校的办学定位于建设高水平应用技术大学，教学文化具备其自身的鲜明特征。这些特征表现在三个方面：

第一，鲜明的实践性。应用技术类大学必须建立寓教于实践过程的应用技术人才培养模式，以充分的实践成效来支撑高质量的应用型人才培养。清楚了解企业、社会对高层次应用型专门人才的专业需求并及时转化为教学要求，让学生及早接受专业训练、掌握专业技能、增强实践动手能力、提高专业素养。这是与研究型大学最大的不同。

第二，鲜明的合作性。现代产业技术与社会问题的解决基本上是采取团队协作方式进行的，合作教学应当成为应用技术人才培养的基本方式。一方面是产学合作、校企合作，通过不断深化合作办学、合作育人、合作科研、合作发展，使校内外多种实践教育方式系统化。另一方面是师生合作、学生合作以及师（教师）师（工程师）合作，增强共同应对和解决技术问题的协同意识和能力。在应用技术人才培养的教学过程中，不仅要增加学生在解决技术问题过程中的交互式讨论探索环节，还要增加不同专业学生共同解决技术问题的体验式实践环节。

第三，鲜明的创业性。提高利用最新科技成果服务教育教学的水平，让学生及时掌握创业用得上的技术，具备技术转化应用的能力。应用技术人才培养的教学过程是教与学既统一又分离的过程。教师的教与学生的学已不具备完全对应的关联性。学生的学习或者说学生的知识与技术来源，已经超出课堂，超出教师的教，强调学生学习的自主性，强调必须提升学生的创业意识。

因此，像应用技术大学这类高校，在教师教学发展问题上，要优先发展适应应用技术大学教学文化特色，即要对接实践性文化，强化教师工程实践能力发展；对接合作性文化，强化教师的团队合作意识发展；对接创业性文化，强化教师的创新创业能力提升。当然学校在这方面做出了积极的有益的探索，比如，师资队伍建设的“企业践习工程”“实验室技术队伍建设工程”“教师出国访学工程”以及“教学科研团队工程”等对提高教师工程实践能力、合作团队意识以及创新创业能力确实能够发挥支持作用。

四、实施教学协同与教学交流分享机制

在健全导向、协同与保障三个机制中，“协同机制”在当下尤为重要。教育质量提高，并非一两个教师辛勤执教之功，需要各种力量相互配合，合力推进，因此它是一个综合复杂的工程，有的称之为教育质量工程。这里的意思是，教学质量的提高需要学校教学、行政、服务、学习等全方位投入，教学、自学、作业、辅导、考核等全过程管理，教师、领导、教辅人员、学生等全员性参与，学校、社会和家庭协同合作，缺少任何一方、少了任何一员，疏忽了任何一个过程，都会给教育质量带来严重影响。因此，激励计划的实施，需要校、院两级管理上下联动，各管理条线协同运作，才能保证“激励计划”出成效。国内外高校在提高教育质量方面的做法莫不如此。下面从教师与学生协同、教师与教师协同、以及资源、成果的协同来分析。

首先，在高校协同办学中，人们的视野容易局限在教师与教师、部门与部门或者学校与环境之间的协同，但是很少关注教师与学生协同，即便是关注，顶多关注教师如何指导、辅导学生学习的事情，或者学生评教问题，但是还不够。在教师引进的时候，学生是否参加教师引进的工作，学生有没有对要引进的教师的教学能力做过评价？另外教师能否完成教学计划，谁来监督检查？一般而言，高校课程教学大纲的运作主要是教师与教学管理者的层面进行的，教学大纲是管理者约束教师教学的依据之一。学校能否建立教育者与学习者的对话协同机制，使课程教学大纲网络化、公开化，建立课程委员会校外人士和学生代表机制（定期检查课程结构和内容）。采取教学大纲在教师与学生层面上进行，通过教育者与学习者的对话机制，实现教师对教学目标与任务的承诺，也是在自愿的原则下约束学习者的一种手段，让学生在教学过程中检查教学计划与教学大纲的完成情况。所以在课程设置和评估制度创设中，要改变过去仅仅依靠专家和教师，转变为专家、教师与学生和校外人士相互协同、共同参与课程更新的机制。

其次，学校有不少课程如公共基础课、学科大类课程以及专业基础课，由于受师资资源以及绩效观的影响，采取大班授课制，有的班级学生人数多达200人，少的也有70多人。在实施激励计划中要求凡是大班授课的课程，除了主讲教师按规定课时授课以外，每门课程每周增加1-2学时的分组讨论答疑，由课程相关教师或承担助教的研究生分组组织讨论、答疑和辅导，让主讲教师与其他教师协同完成教学任务，达到教学目标。因此不仅仅要建立协同机制，更重要的是要寻找协同源，让教师之间协同起来。

第三，要让资源和成果共享。学校教师、管理者和学生很有智慧和创造力，在教学、管理和学习过程中，取得了很多成果，这些成果也是学校教育多年孕育的难得的宝贵资源，但遗憾的是这些资源和成果没有在教师之间、部门之间、师生之间很好的流动起来，也就是说许多成功的教学经验、教学成果的辐射和示范效应没有充分发挥出来，没有形成共享和分享机制，需要探索。学校在科研成果转移转化方面建有科技成果转化有限公司，专业从事促进教师科技成果的转化工作，成效也不错。但是学校有很多制度成果、文化成果，具有可复制性和可推广性，譬如，学校在教学改革与建设过程中，经过大家精心组织，积极探索，认真总结，产生了许多成果，比如工程创新学院的工程人才培养的模式和做法，城建学院的过程考核的一些成功的尝试和经验，卓越工程师培养计划试点专业的一些试点经验，有国家精品过程、上海市精品课程，还有国家级优秀教学成果、上海市教学成果等都没有让全校师生充分共享，更谈不上与校外人员分享。这是资源的浪费。今后学校应该让各院在实施激励计划提高教学质量过程中，对取得的成果和面临的问题要定期进行交流和分享，特别是教师教学发展中心应该在经验分享，制度迁移、成果共享方面应该下功夫，建立教学分享和共享制度，最大限度地促进教学资源共享，促进各学院之间进行广泛交流。

综上所述，上海市教委从2014年9月开始，推行“市属本科高校骨干教师教学激励计划”，以专任教师人数为依据，拨付一定数量的激励经费，以增量撬动存量，将学术造诣高、教学经验丰富的教授、副教授为本科生讲授课程作为强制性指标，引导教师潜心教学，激发教师教书育人的动力和能力，回归教书育人本原。无疑，这个计划在当时犹如给上海市属高校本科教学打了一支强心针，给疲软无力的本科教育与高校内涵建设注入了一定活力，各高校在实施骨干教师教学激励计划中做了积极探索，不断进行体制机制改革创新，有的高校探索建设本科教学团队，有的改革基层组织制度，有的建立坐班答疑制度，有的将辅导答疑课程纳入教学计划等。这些探索体现了绩效导向，效果初显。但是，如果仅仅从体制机制上去努力，不从教学文化建设上去下功夫，一旦强心针产生感觉适应，教师对这种激励产生抗体，本科教学和内涵建设恐怕就再也兴奋不起来，那么本科教学骨干教师激励计划也难以发挥预期的作用。因此，能否以本科教学骨干教师教学激励计划为契机，推动教学文化建设，这恐怕才真正是本科教学和内涵建设的理性选择。

注释：

[1] [2] 陈洪捷,施晓光,蒋凯.论柏林高等学术机构的内部和外部组织,国外高等教育学基本文献讲读[Z],北京大学出版社, 2014:2.

[3] 吴式颖，任钟印.外国教育思想史（第八卷，下）[M]. 长沙：湖南教育出版社, 2000:98.

[4](美)丹尼尔.J.布尔斯廷.美国人:开拓历程[M].北京:生活.读书.新知三联书店, 1993:181.

[5] 柯东华. 追求教学卓越——台湾地区“奖励大学卓越计划”述评[M]. 世界教育信息, 2010,(3):54-55.