白莉莉++冯晓露

长期以来，我国学校体育面临诸多严峻问题。现实层面，学校体育一方面难以在学校教育中获得应有地位，另一方面还要背负青少年体质下滑严重的社会问责。理论层面，关于学校体育的本质、目的等长期存在争论，基础理论建设不足，往往让基层体育工作者晕头转向。因此，有必要从基础理论层面重新审视学校体育的问题和误区。北京体育大学博士研究生导师熊晓正教授长期以来从事体育历史与文化、体育改革与体育政策的相关研究，有不少学术作品都是从体育本质的视角探讨体育现实问题。此篇专访正是立足于本质反思，审视当前的学校体育现实问题。

1 缘起：学校体育之问题源于基础理论建设不足

问（白莉莉、冯晓露，以下同）：熊老师好！相信很多人都知道，您长期以来致力于体育历史与文化、体育政策与改革方面的研究。但是最近您在不同的场合谈学校体育问题，尤其是前一段时间您在“新动体育”微信公众平台发表的言论“学校体育之误 误把体质当目的”，引起了体育界的广泛讨论。阅读人数达到6万多人次，阅读次数超过7万次。从后台上看，读者遍布中国大陆各地以及港、澳、台和国外。很多网友通过平台表达了支持、中立（疑惑）或反对的意见，我们也希望通过本次访谈为大家呈现出一个您更加系统的理论。首先，请您谈一下您近些年来主要研究方向的转变，以及现在为何会如此关注学校体育领域？

答（熊晓正，以下同）：好的。那我就先简单说说自己从事体育研究以来几次重要的方向转变吧。在早期的时候我是以中国古代体育史研究为主。1978年至1985年期间，当时在《体育科学》发表的《体育探源》《中国古代体育思想之管见》《拳术起源之浅见》《略论我国古代养生中的心理卫生要求》和在《成都体育学院学报》等刊物上发表的《庄子养生思想浅析》《关于收集体育史料之浅见》等文章，可以说是那时的代表作品。1985年后，我开始关注中西体育比较研究。比如《试论中西市民体育的差异》《试论中西体育选择的差异》《从人格模式的变异谈中西古代体育的主要走向》《冲突与融会——漫谈奥林匹克运动在中国的发展》就是在那个阶段诞生的。与此同时，还受四川省体委的委托进行民族传统体育的调查，着重就体育的时代性与民族性进行了研究。随后，研究重点逐渐过渡到近现代体育思想、体育改革与体育政策的研究。代表性的论文有《试论新民主主义革命时期体育工作指导思想的演变》《重读〈体育之研究〉札记三题》《20世纪中国人认知体育的轨迹》《中国体育体制改革的历史审视》《从封闭走向开放——对中国体育外交的历史审视（1949—1979）》等。在体育改革研究方面，承担了国家社科基金课题《建国以来我国重大体育决策的历史审视》，并和团队合作编写了《中华人民共和国体育史》《新中国体育60年》等。其实这些也算不上研究方向的转变，因为不论研究或关注什么内容，我总习惯从历史的演进中去把握与评价。我觉得体育史、比较体育的研究是现代很多体育社会科学研究的基础。古人言“以史为镜可以知兴替”，我们现在谈体育改革、体育政策或者是对于域外体育的研究，都必须要建立在对本国体育历史与文化了解的基础上。在前面的这些研究中有一个很重要的主题，就是对于体育本质的探讨。之所以谈学校体育，也是看到当前学校体育领域中的问题日益严峻，这些问题在很大程度上是源于基础理论建设不足，因此我觉得有必要从体育的本质反思当前学校体育中存在的误区。

2 理想与现实的冲突：当代学校体育的困境与误区

问：说到当前学校体育的问题，相信很多体育工作者都能从不同的角度说出一些。作为研究体育这么多年的老一辈学者，相信您也和很多学校体育工作者交流过，您觉得现在学校体育中最大的问题是什么？

答：现在的中小学，无论是乡村学校、城镇学校，还是省、市重点学校，几乎都面临一个共同的问题：学校领导层面对于学校体育的不重视。可以说，在很多学校中，体育甚至还没有被作为一门“课程”看待。体育，本该是教育的重要组成部分。早在周朝的学校教育中，学生要掌握的6项基本技能（礼、乐、射、御、书、数）中，体育（射、御）就占有了重要地位。当然，即便是在古代的教育体系中，体育也不仅仅是简单的技能传授，而是在这个过程中培养君子风度、为人智慧和谋略。遗憾的是，在我们的学校教育中，体育长期处于边缘地位。现在，由于学校体育地位缺失暴露的问题日益突出，上上下下都着急，国家也出台了一些政策，采取了一些措施，某些突出、显现的问题有所缓解，但对体育或学校体育的认知和实践，在根本上仍然存在误区或盲区。这就导致了我们很多政策和措施，只能治标，不能治本，甚至与体育教学规律相冲突。

问：您觉得造成这种问题的主要根源在哪呢？

答：造成学校体育地位缺失的影响因素是多方面的，最主要的应该是应试教育下学校对于人才培养“唯分数是瞻”。但是这是一个大的问题，今天先不谈。我主要就从体育工作实践中人们对学校体育认识的误区说起。现在人们对于学校体育的认识，普遍存在以下几种误区：

第一，将体育仅视为一门课程而不是育人的基础，弱化了体育的地位。毛泽东在青年时代有一篇著名的体育论文《体育之研究》，里面有句话：“体者，载知识之车而寓道德之舍……无体是无德智也。”从教育的角度来看，体育、德育、智育属于同等层面，我们平时说的语文、数学、外语等都偏重于智育，这些是具体的课程。体育应该是育人的基础，学习体育的过程不仅仅是体能的增强、技能的传习，还伴随着道德和智力的培育。

第二，将育人的任务弱化为体质的增强，萎缩了体育的功能。学校教育阶段是人的各方面成长的重要阶段，因此和一般的体育活动相比，学校体育“育人”的任务更加明显。这个“育人”不仅包括对身体的培育，也包括通过体育活动实现对于学生精神成长和人格完善。如果在实践过程中仅仅是追求体质的增强，实际上是萎缩了体育的功能。

第三，将体育课的任务等同于学校体育工作的任务，忽略了课程教学的主要目标。学校体育工作的任务和体育课的任务是两项完全不同的任务，学校体育工作的任务是通过规定的教学内容，实现学生的身体健康、心理健康和社会适应能力等培养目标，促进学生全面发展。但是体育课的任务是要通过体育教学，实现体育知识、运动技能传授。作为一门课，它必须符合课程的要求与规范，如果把体育课的任务等同于学校体育工作的任务，就很容易忽略课程教学的主要目标，这也是我们在实践工作中最容易出现的问题。

第四，将学生兴趣作为选择教学内容的主要依据，忽略了体育教学的系统性与科学性。现在的体育教学中一直倡导“学生主体”，很多体育工作者在体育教学中就过于放大这个“主体”地位，一切顺从学生，甚至在教学内容的选择上把学生兴趣作为主要依据。事实上，体育教学是在长期实践过程中形成的相对规范化的教学体系，无论是对于体质的改善还是多方面能力的发展，都具有系统和科学的价值。如果一味迁就学生兴趣，丢失体育自身特色，最终只能让体育课成为放羊式的“四不像”。

3 从育体到育人：学校体育本质的回归

问：从您的观点来看，这些问题是涉及到了对于学校体育本质的认识，即学校体育是“育体”还是“育人”？现在往往是混淆了这两个概念。但是在实际工作中，“育体”很容易被人理解，但是“育人”就显得抽象，你能再详细谈一下这方面的内容吗？

答：实际上，对于学校体育“育人”本质的阐述早已有之。早期西方的人文主义教育家们就竭力强调，利用各种户外游戏发展儿童的个性和他们的意志品质，还很细致地将游戏分为6种类型：培养灵巧性和谨慎作风类型、增强注意力类型、增强记忆力类型、培养想象力类型、增强智力类型、培养欣赏力类型。他们明确指出：“对身体练习的整个要求，是使这些练习有助于锻炼机体，增加力量和耐力，培养能够解决生活中出现的问题的能力和品质。”可见，那个时候对于体育“育人”功能的认识已经达到了较高的水准。

此外，一些典型的教育名家观点也十分具有代表性。比如法国人文思想家蒙田（1533—1592年）主张通过游戏或运动，“希望他的外表、态度或礼节和他的身体及他的心智一起形成起来。因为，我们所训练的不是心智，也不是身体，而是一个人，我们绝不能把二者分开。”瑞士著名教育实践家和理论家约翰·亨利希·裴斯泰洛齐（1746—1825年），反对不能促进“人的所有道德和精神能力的发展相一致”的体育教学，他认为“这些人的活动不能认为是真正的体育，而只是舞蹈、击剑或骑术的传授”，“这种传授仅仅能片面发展这些身体活动项目的技能，却使人的各种能力得不到发展”。认为“通过身体练习获得优于本能的意志品质”才是真正的体育教育。

在中国体育史上也有过类似的教育主张，最典型的就是梁启超。他认为培养“尚武精神”对于人格塑造和民族发展具有重要价值。从教育的层面看，“尚武精神”并不是要让我们崇尚武力，更多的是在这个过程中锻炼“心力”、“胆力”、“体力”，培养一种自强不息的人生态度。

“心力”，即我们通常所说的不畏险阻，勇往直前的胆量。它深深地根植于对生命、对亲人的热爱，它常常是迸发于生死存亡的危急关头。提倡尚武精神，就是要把这种局限于爱生命、爱亲人的个体至爱之情，升华为爱民族、爱国家，为国赴难的崇高的爱国主义精神。

“胆力者，由自信力而发生者也”。正如梁启超所言：“国民自信其兴，则国兴；国民自信其亡，则国亡。”提倡尚武精神，就是要重铸民族形象，改变“日惧外人之分割，日畏外人之干涉”，畏首畏尾的精神状态，树立民族之自信，奋发民族之雄心，光大民族自强不息之传统，鼓荡起“与列强相见于竞争之战场”的勇气。

“体力”，梁启超谓：“体魄者，与精神有密切之关系者也。有健康强固之体魄，然后有坚韧不屈之精神。”提倡尚武精神的一个重要内容，就是要通过体育锻炼，改善民族的体质，使中华民族成为体格强健、勇武有力的雄健民族，逐步培养国民完备的体格。这在那个时代已经非常难得，即使在现在，对“心力”、“胆力”、“体力”的培养依然是体育教育的主要功能，也是最具价值的地方。而我们现在的学校体育，真正做到的又有多少？

问：说到这里，又要回归到一个现实问题。如果真的要通过体育发展“心力”、“胆力”、“体力”，恐怕体育课必须得有一定的难度和强度，这样会不会和现在所倡导的“快乐体育”背道而驰？并且一旦有了难度和强度，是不是会加大运动的安全隐患？

答：这其实就是我们的另一个误区！什么才是真正的“快乐体育”？《体育之研究》中的解释十分到位：兴味之起，由于日日运动不辍；运动既久，成效大著，心中无限快乐；兴味者运动之始，快乐者运动之终；兴味生于进行，快乐生于结果；运动所以注意者三：有恒，一也；注全力，二也；蛮拙，三也。所以我们必须要清楚，“快乐体育”是活动结果的快乐，而不是具体过程的快乐，体育活动的具体过程是一个“痛苦”的过程，无论你追求何种目标，没有这个“痛苦过程”，就实现不了目标，就不能获得结果的快乐。在具体的体育教学中，尊重学生兴趣是必要的，但这决不意味体育课就是无系统、无规范、无内容要求的“三无”课程。体育运动发展至今，已经形成了自己独有的规律和体系。如果误以为学生愿干啥就干啥，学生就会获得快乐，那是对快乐体育的庸俗化理解，是“懒教”。学生“兴趣”是需要培育的，学校体育教学把满足学生“快乐”作为目的，忽略自身的系统性和科学性，只能“拣了芝麻丢了西瓜”。另外，如果为了规避运动风险，让体育课成为“放羊式”的教学，会丢失体育课最宝贵的价值，这也是现在体育课教学中面临的巨大考验。

问：如果要给学校体育本质做个总结，您觉得是什么？

答：如果要认清学校体育本质，就一定要清楚体育的本质。我个人认为，体育的本质是是通过有规则的身体运动改造人的“自身自然”的社会实践活动。这个活动过程中至少包括3个子过程：对个体塑造的过程、物资消费过程、环境营建过程。体育是通过作用个体的身心过程而产生效益的社会实践活动，即从改善活动主体的“自身自然”入手，进而影响一个人的发展；通过影响人的发展和实现发展的需求，进而作用于社会或促进社会的发展。在这个层面上理解的体育教学不仅是对肌体的建构过程，更是精神成长的建构过程。因此，关于学校体育的本质，也可以理解为在学校教育体系中，通过有规律和有规则的身体运动知识的传授与参与，促进青少年健康（生理健康、心理健康、人格健康）成长的过程。

问：您的意思是把学校体育作为一种促进人的成长的过程。但是如果从学生的角度来看，无论是之前的增强体质，还是您说的肌体构建、精神成长等，感觉好像都是我们在人为地赋予他的价值或目的，似乎都没有考虑到学生的诉求和个体差异？

答：这其实就是现在很多人的误解之一。我们要区分好体育课的要求与学校体育的要求，课的要求是需要标准化，这与其他课程一样，不能因学生能力参差不齐，就订立多个标准。体育如果要成为一门课程，也应与其他课程一样，也应该有自己的“三基”。“三基”是课程强制性要求，是必须掌握的知识。当然体育教学有他的特殊性，最大的特殊性在于个体的身体差异和运动负荷的承受差异，这是体育教学比其他学科教学更难、更复杂、要求更高的地方。体育教学内容的系统性、教学要求和评价的规范性与个体差异的客观性，是学校体育，特别是体育课教学需要破解的难题，但这绝不能成为体育课沦落为“三无”课程的理由。我们有些人常常以国外发达国家的经验为样板，今天提倡一个理念，明天又推广一个主义，完全忽略了我们的实际现状，忽略了体育教学最基本的建设。

我们总是在追逐新的潮流，追求高大上，而忽略了自然演进规律与过程，也许我们可缩短这个过程，但不能忽略这个过程。正如我们曾想跨越资本市场的发展阶段，结果还是得退回来走完这个过程。但作为学校体育而言，个体群体差异是体育实践必须考虑的，唯如此，才能真正实现它的目标，这是实践层面的问题。就学校体育总体讲，它应该是强制性的选择，就像语文数学一样。

4 理论的支撑：客观存在还是主观构建？

问：您对学校体育的认识建立在“体育是一种身体构建”的理论基础上，这其实是不是也可以理解成是您个人的一种思想加工成果？但是我之前听国内学者郑国华老师总结说，国外学者一般认为体育则必须同时具备以下6个条件：趣味性、竞争性、非生产性、展示身体的力量、机会与运气并存、自由参加。认为体育就是这么简单，没有那么多的附加值。这才是体育的本质！即本质更应该理解为客观存在，而非主观建构！从这一层面，如何解释您的理论？

答：任何客观现实只要进入认知领域，它就被建构了，因此在认知领域没有纯客观事物。任何一个事物都具有与其他事物相区别的质的规定性，即所谓的本质，否则就没有世界，而这个规定性是建构起来的。概念与本质有联系，概念是不同文化背景与不同时代人们对该事物认知程度的反映。因此，同一事物或现象，可能存在多个概念，而概念本身就是建构的结果。体育是个概念，所以它是一个建构，问题是它是依据什么建构起来的，郑国华老师所提到的那些属性，能不能把体育从其他社会现象中区别出来，外国人用这些来指认体育，并不意味就一定正确。体育有没有本体，即中外古今我们称之为体育现象的“共性”，或者说我们能不能从实践中归纳提炼出共性。若可以，这个共性就是我们这个时代认识到的“本质”（区别其他事物的标志）。国外一般不太喜欢去讨论体育形而上的东西，他们关注的更多的是操作层面的实践，很少有人试图用一个概念把我们称之为体育的社会现象统一起来，他们总是依据具体的性质给一个指称而已，不像我们总是在建构统一的体育体系，建立体系就必须确定一个整合不同具体实践的依据，这就是我们需要一个本质的主要原因。

问：您说的这些放在社会科学领域似乎能说得通，但是在自然科学领域中本质和构建就不存在这种关系，比如“包利不相容原理”这是人类认识到的客观存在，但它是自然规律不是建构的。这么看，您的理论前提是不是就不成立？

答：道可道，非常道。能讲出来的规律无论是自然领域还是社会领域，都是建构的结果。牛顿力学反映了自然规律，量子力学也反映了自然规律，哪一个更客观呢？实际上都是人类对自然现象观察（实验）得出来的（或者说揭示出来的）。当科学家用语言将其表达出来时，就离不开他已有的知识背景，在已有知识背景基础上的概括或陈述，其实质就是建构，换句话讲，在我们已有的知识库存中，都是建构的结果，连本质概念本身也是建构的结果。