莫善泉 潘映雪 覃建如

作文难教、作文难写，是长期困扰中小学语文教师和学生的一大难题。我校为了探索解决这一难题的方法，早在上世纪90年代便参加了原河池地区教科室开展的“小学作文学法指导”教改实验。在若干年前的某一天，我们偶尔在一篇文章中看到了这样一些观点：“小学作文本来是一件简单的事，就是把嘴上说的话写下来，这就是作文……小学生作文是练笔，不是写文章、写论文……只要会说话，只要认的字词够用，写得出，那么说什么就可以写什么，写出来就是作文。识字、阅读过关，作文水到渠成，有何难哉？”有何难哉？如果真像作者说的这么容易，语文课程中就完全没必要再设置作文课了。不过，其“字词够用，写得出”“识字、阅读过关”等观点中似乎隐匿着破解作文教学难题的玄机。如何才能让学生字词够用？如何让识字、阅读教学切实为学生作文服务？这不正是我们在教学中应该解决的核心问题吗？而这恰恰是我们的教师在教学实践中最难以把握的。由此看来，作文不是“一件简单的事”，作文教学更是一项复杂的系统工程：学生作文水平的高低考验着学生识字、识词量的多少，考验着学生阅读能力及口头语言向书面语言转化能力的高下；教师作文教学的技能考验着教师识字教学和阅读教学的整体教学水平。我们终于找到了自己努力的方向，并在2007年立项了国家级科研课题“学导式作文整体程序教学实验研究”，开始按照自己的思路在教学改革实践中摸索作文教学的规律。

一、深挖困扰作文教学的深层次问题

经过认真研究，我们发现，长期困扰作文教学的深层次问题包括以下几点：第一，没有系统的作文教材，导致师生缺乏完整系统的文体意识，教师全凭个人能力施教，学生全凭个人天赋作文。第二，我国的语文课程偏重于阅读。通常而言，语文课的课时分配是阅读教学占四分之三、作文教学占四分之一，这使得语文课标中关于“语言文字运用”的核心目标难以落实。第三，用阅读教学的方法教作文。不管是过去还是现在，老师们在作文教学中仍然普遍采用范文、例文引路，分析理解范文、例文，然后让学生“仿”写的阅读教学的教法，严重禁锢了学生的写作思维，这也是造成学生作文抄袭、雷同的症结所在。

以上深层次问题，都是学校和老师难以自行在教学中解决的，这坚定了我们在全校统一进行作文教学改革的决心。

二、我校教改的基本理念和基本思路

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称语文课标）指出：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现……要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进。”多年的教学经验和研究实践让我们认识到：小学作文教学必须为学生打好坚实的语文基础，再创设一个强化写作知识向写作能力转化的有效过程，让学生在写作实践中逐渐习得写作能力，达到顺利输出、“创造性表述”的目的。任何不抓基础，就想让学生获得独立自主的作文能力的作文教学改革，都只能是一厢情愿而已。

我们知道，目前的小学作文教学，一直以来都只是在语文教材的每个单元中提出“习作要求”，而没有介绍任何写作方法。为了突破作文教学的各项难关，我们决定深入改革作文教学，在本次作文教改实验中着重解决以下问题：第一，让学生学会和掌握基本够用的字词，为学生打好字词基础；第二，认真抓好识字教学和阅读教学，为学生写作创造有利条件；第三，根据语文课标的要求“抓住取材、构思、起草、加工等环节，让学生在写作实践中学会写作”。我们选择的教改路径是以学定教、顺学而导，充分发挥学生“学”和教师“导”这两个积极性，让学生形成独立自主的作文能力。

三、整体布局，构建两个系统

作文教学是一个渗透在小学语文教学各个学段的教学整体，要提高作文教学的质量，必须全校一盘棋，对作文教学进行整体布局、全面改革。我们决定以引导学生“多识字、学词、学句、学段、说话写话、积累习作素材”为基础，以“构思作文具体内容”为核心，以“写的训练”为重点，以“吸收—内化—输出”为途径，彻底解决传统作文教学中的痼疾。

（一）落实作文教学的整体布局

我们认为，要提高小学作文教学的质量，必须具备以下基本条件：第一，学生所掌握的字、词基本够用；第二，学生有较为丰富的写作素材积累；第三，学生掌握最基本的文体写作知识；第四，教师拥有一套较为科学的作文教学方法与训练程序。为此，我们将小学作文教学分成三大块进行整体布局：第一块，在低年级强调大量识字、识词，抓好“基本句、关联句、四素句以及九大句群”的训练，着手“段”的知识教学，扎扎实实地为学生打好“句”的基础，尝试向“段”的教学过渡；第二块，在中年级着重进行“段”和“片段”的教学与训练，结合课文进行单项练笔（读写结合）的系统训练；第三块，在高年级进行大作文的教学与训练，教给学生写作工具即相应的文体写作知识，放手给学生自主写作，让学生在写作实践中学会写作。

（二）精心构建两个系统

在落实整体布局的基础上，我们精心构建两个系统，即基础积累系统和从写作知识到写作能力的转化系统。“基础积累系统”要求教师从低、中年级起抓好学生的读写训练，让学生学习和掌握大量的字词以及写作基础知识；“从写作知识到写作能力的转化系统”要求教师在进行作文教学的过程中，努力帮助学生打通“吸收—内化—输出”的通道，真正提高学生的自主作文能力。

为了构建基础积累系统，我们着重落实以下教学和训练内容：第一，打好识字、识词和书写基础，在低年级的两年内基本完成“认识”小学阶段2800—3000个全部常用汉字和“会写”1500个常用汉字的识字教学任务，并对各年段的书写速度提出具体要求；第二，重视大量阅读，增加学生的阅读量，通过抓好早读和专设的学生自由阅读课等手段，将学生的课外阅读变成课内可控的量化阅读，让学生在教师的指导下顺利完成课标要求的阅读总量，即低年级阅读5万字、中年级阅读40万字、高年级阅读100万字；第三，加强读写结合训练，从三年级起，教师每学期根据课内范文有关段落、片段的特点引导学生仿写，完成16次读写结合的单项练笔（三至六年级总共完成128次单项练笔），为大作文（整篇）打好基础。

为了构建从写作知识到写作能力的转化系统，我们要求教师务必做到以下几点：第一，增强文体意识。在阅读教学中将过去重点引导学生“学习体会”作者如何表达，转变为教会学生运用已掌握的文体知识这个写作工具去“实践表达”。第二，上好低年级的识字、阅读、说话（写话）三线并举读写结合课、中年级的“读、仿、写”三步转换教学课和中高年级的大作文训练课。在低年级强化学生从读到说、到写的积累和转化过程；在中年级，强化“读、仿、写”是小学生学习写作的必经之路，“读”是基础，“仿”是桥梁，“写”是结果（也是目的），三者相辅相成、均衡发展；在中高年级的阅读课中，加大作文的教学与训练量，提高学生的三种能力，即对社会与自然界“人、事、物、景”基本特点的“认识与体会能力”、抓住基本特点“进行表达的能力”以及对作文“进行评价的能力”，促进学生将写作知识转化为写作能力。

四、开发新课型，落实新要求，用新方法教作文

在构建两个系统的过程中，我们编撰了适合我校作文教改实验的校本实验教材，开发了“阅读—作文内化课（简称作文内化课）”“单项练笔的读写结合课（简称小作文课）”和“大作文写作实践指导课（简称大作文课）”三种新课型，并对三种新课型的教学提出了新的要求。

（一）精心编纂小学作文教学的校本实验教材

为了做好小学作文教改实验，我们十分重视教材建设，慎重编写实验用校本教材《河池市实验小学语文作文实践练习册“听 说 读 写 思”（试用）》，并在实验的过程中反复修订，直至经过了两次大的修订才基本定型。该套校本教材（分年级每个学期1册，共12册）主要承担着以下两大任务：

1.贯彻语文课标精神，给作文教学提供“精要有用”的文体写作知识。我们在三至六年级的所有课文中精选范文，配以适合的文体知识，并依据课文的深浅程度组织相应的作文内化课教学，引导学生由浅入深，在阅读课文时初识文体写作知识。

2.配合“两个系统”，为师生提供语言训练的模块和范例。在打基础阶段，我们在校本教材中为不同年段的师生选编了适合的基本句、关联句、四素句等基础知识，如在低年级配合统编教材提供了“……是……”等基本句，“……虽然……但是……”等关联句以及包含了时间、地点、人物、事件的四素句。此外，我们的校本教材还为每一个单项训练精选了美词佳句、3—5个精彩文段以及部分优秀例文，并按照由简到繁、由易到难的顺序进行编排，便于教师选用适合本年段的教学内容。

（二）开发作文教学新课型，构建新的课堂教学模式

我们精心设计了三种作文教学新课型及三种不同的课堂教学模式，同时坚定不移地贯彻执行我校的“三三制”（基本原则是用1/3的时间预习、1/3的时间师生教学互动、1/3的时间学生自主作文实践）课堂教学管理模式，在教学结构、教学程序、教学时间等方面，确保作文教学各个环节教学改革的顺利实施。

1.作文内化课。作文内化课的全称是“阅读—作文内化课”。所谓“阅读—作文内化课”，顾名思义，就是通过阅读教学将写作知识转化为写作能力的课。其目的是引导学生在学习前人写作经验的同时，掌握写作工具（即文体知识），再将写作工具运用于写作实践。它是“吸收”和“输出”中间的桥梁，是让学生系统、完整地学习和掌握文体写作知识并初步运用于写作实践的过程。它的课堂教学特点：一是引导学生学习掌握特定的写作知识，二是培养学生迁移运用写作知识的能力。该课型遵循“感知—理解—运用”三段式作文教学模式，要求教师运用“教作文的方法教作文”，不再使用范文引路的方式，而是让学生在学习和掌握一定的文体写作知识以后，再学习如何突出中心、如何抓住重点写具体等写作技能。

作文内化课的课时，是从国家规定的课时计划（每周两节作文课）中灵活调整出一个课时（每个学期大约三至四个课时）。这一个课时的时间安排如下：学生用1/3的时间预习文体知识和课内相应的范文，教师用1/3的时间给学生讲授文体知识在课内范文中的体现，剩余的1/3时间则由学生独立完成课后的思考与练习。

2.小作文课。小作文课的全称是“单项练笔的读写结合课”，它其实就是我们通常在阅读教学中所进行的随堂小练笔，我们又称之为“读写结合课”。说它“小”，是相对于整篇的作文训练的“大”而言的。小作文课承担着为写作打基础、为大作文服务的艰巨任务。它的课堂教学有四个显著特点，即“准、小、实、练”。“准”是以文本为准，要求准确提取单项训练的内容；“小”是训练口子小，要求技法训练一小步、一小步地进行，素材积累一小点、一小点地扩张；“实”是实实在在，不浮、不虚、不空，提倡一课一得；“练”就是“练写”句、段。该课型遵循“学—导—写”读写结合教学模式，开设目的有二：一是增加作文教学在语文教学中的比重，使之常态化，有效增加学生课内、校内可控的阅读总量，让学生通过阅读积累语言、通过读写结合积累写作经验，达到先“量变”后“质变”的目的；二是处理好作文教学中“读—仿—写”“帮—扶—放”等读写结合三步转化之间的关系，使基础积累扎实有效。

小作文课的课时落实在常规的语文阅读课中。语文版教材从三年级上册开始，各册语文教材的每个单元中都有五篇课文，我们从其中的两篇课文中精选出有关的段落或片段，作为单项练笔的范例，让学生进行“仿写”训练。如一篇课文需要三个课时授完，就挤出一个课时的时间进行小作文教学。而在这一个课时的时间里，1/3的时间让学生复习相关的文体知识，1/3的时间用于师生教学互动，1/3的时间让学生自主写作。

3.大作文课。大作文课，即大作文写作实践指导课，旨在通过写作实践培养和提高学生的观察能力以及取材、构思、起草、加工等写作实践能力。因为有了前面的作文内化课和小作文课打基础，大作文课的教学与训练就简捷得多，其突出特点就是一个“写”字，要求加大“练写”力度，“让学生在写作实践中学会写作”。该课型遵循“三段四步”程序作文教学模式，经历“写作感知认知阶段、写作实践运用阶段、写作评改反馈阶段”三个阶段，通过“学生课内预习、师生教学互动、学生写作实践、师生评改交流”这四个步骤来完成。大作文课教学的关键是让学生实践“两个思定”，即“思定内容”（构思确定作文具体内容）和“思定形式”（构思确定作文表达的形式和方法），特别要求教师重视对学生作出相应的指导、引导，确保学生能够在写作实践中学会构思作文的具体内容，并学会根据文体写作知识来确定用什么形式来表达。

大作文课的时间，通常为每次两个课时（80分钟），其中师生教与学的时间为20分钟（作前指导），学生独立写作的时间是40分钟，师生评改的时间是20分钟（作后指导）。

（三）对作文课的课堂教学提出新要求

朱作仁教授早就指出：听、说、读、写，“写”是第一位的。众所周知，读是写的基础，但会读不一定会写。即使是识字教学也是如此，会认不一定会写。写作的关键在“思”，即构思，这是我们在写作教学中必须要突破的教学难点。张田若先生（中央教育科学研究所副研究员）说过：“有的人认为学生作文的最大困难在于没有内容可写，就通过组织学生活动、运动、劳动等去为学生创造内容。其实内容就装在学生头脑中，只是他们不善于构想，训练他们学会构想，内容就摆在面前了，写下来就是一篇文章。”为此，我们对作文课的课堂教学提出了如下新要求。

1.坚持“三个必须”。一是必须摒弃“用阅读教学的方法教作文”的错误做法，确保用“作文教学的方法教作文”，即围绕作文“写什么”“为什么写”“怎么写”来开展作文教学活动。新教法与传统教法的最大不同，在于我们增添了一个教学环节，即不但让学生懂得“写什么”，还要让学生懂得“写他（她、它）的什么”。这个环节的创新，让教师更易于指导学生克服如何围绕中心选材这一难题，对于引导学生突出中心、抓住重点写具体起到了重要的引领作用，收到了良好的教学效果。二是必须突出作文课以“构思作文具体内容”为核心，以“写作实践”为重点，坚持正确的教学理念，实践两个“思定”。通常情况下，我们会根据“人、事的基本特点”以及“物、景的结构规律”来指导学生构思作文的具体内容，加上长期的文体写作知识教学指导，学生对写什么内容选择什么样的表达形式很容易领会、掌握。为了避免出现张田若先生说的有些学生“说起来顶呱呱，写起来差差差”的教学局面，我们要求教师在作文课教学过程中将过去以“口语（口头）训练”为主改变为以“书面表达训练”为主，要求学生在课堂上尽量用书面语言回答老师的提问，培养学生勤于动笔、乐于动笔的良好习惯，有效提高学生的书面表达能力，切实做到让学生在写作实践中学会写作。三是必须强化写作知识转化为写作能力的这个转化过程，要求改变过去用范文引路，分析、理解、感悟、评价范文之后，再放手让学生照葫芦画瓢写作文的传统做法，在作文课中着重发散学生的思维，让学生开动脑筋，从构思作文的具体内容入手，强化课堂中的“如何审题、确立中心、围绕中心选材以及如何表达”等整个思维训练的过程，在培养学生观察、思考、表达、评价能力的同时，最终提高学生的文字表达能力。当然，让写作知识转化为写作能力，不是简单地上几节课就能解决的问题，必须坚持不懈地培养学生的学习思考以及吸收内化的能力。通常情况下，我们会根据每个学期大作文训练的“写人、记事、绘景、状物”（含应用文）文体写作知识的内容，选择相应的课内范文整合起来进行教学。

2.正确处理“读、仿、写”三者之间的关系，为读写结合搭桥。“读、仿、写”三者中，“仿”在“读”与“写”的中间，起着桥梁的作用。“仿”者，“仿其形”也，而不是仿其内容。读与写是相通的，读与写结合是语文教学的基本规律之一。也就是说，“读”是“学写”的过程，是“写”的基础：“读”得好，就能“写”得好；如果“读”不好，就会给“写”带来困扰。需要说明的是，“读、仿、写”教学模式只适用于小作文课，通常情况不适用于大作文课。

3.摆正作文课堂教学中“学”与“导”的位置，让师生各就其位、各负其责。所谓摆正“学”与“导”的位置，其实就是摆正学生与教师的位置，将“学生主体”与“教师主导”统一起来。我们强调的“学”，是以学生为主、以自学为主、以学情为主，着重训练学生自主学习、独立思考、创意构思；我们强调的“导”，是以教师为主导，要求教师“以学定教，顺学而导”，落实到作文教学中便是“导学、导思、导写、导评”，引导学生学会构思作文的“中心、选材、表达方式”。

我们将作文课堂教学改革的目标定位为“简略、高效、实用、易行”。“简略”就是要求教学结构、教学环节、教学过程删繁就简；“高效”就是要求课堂教学效率高、质量高；“实用”就是要求实事求是，不搞花架子，追求“真实、朴实、扎实”；“易行”就是让教师易于操作，让学生易于领会，不额外增加师生双方的负担，确保教师轻轻松松教作文、学生轻轻松松学作文。

在近10年的实验研究过程中，我们坚持本课题的教改理念不动摇，坚持“运用教作文的方法教作文”的教学理念不动摇，并在教学过程中积极实践，终于开创出一条崭新的作文教学之路，取得了丰硕的教科研成果，教师的作文教学能力显著提升，学生的作文能力大面积提高。2013年，我校的学导式作文整体程序教学研究通过全国权威专家组的鉴定验收，张田若先生将我校的课题研究成果总结为“四个全新”，即：全新的作文教学理念，全新的作文教学课型，全新的作文教学结构，全新的教学方法。在课题成果鉴定会上，上海师范大学的吴立岗教授将我们的课题成果总结为“五个真实”：一是师资水平展示真实；二是三种课型真实地反映了读写迁移的过程；三是教学展示各环节相扣，有效真实；四是学生习作水平、作文能力呈现真实；五是注重自我评价，学生习作能力持续发展真实。

十年一剑“学导式”，沟通读写须得法。这是我们对本课题实验最为真实的体验。

（责编 白聪敏）