李小宁

课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。新课程的理念，是基于对人的重新认识与发现，即历来为繁芜丛杂的纷争所掩盖着的一个简单事实——人是自己把自己长大的，任何外围的因素只能作为人成长的环境而存在，是人成长的外因，不能代替人的成长，教育也不例外。

教育存在的意义，一方面是为人的成长提供最直接最有意义的平台，另一方面是提示教育的当事者——在人才培养的各种途径中，教育永远不可或缺，甚至起决定性的作用。新课程理念下的教育，必须把人的成长，特别是人的精神成长放在重要的位置；因为，这是人的综合素质提高的基础。

新课程对教师的教育理念提出了更人文化的要求，特别是对关系到一个人精神培植的语文教育的实施者来说，不能单纯的把“传道、授业、解惑”作为自己的唯一职责。一个有觉悟的语文教师，倘若只停留在传统赋予的角色意义的表层，那他的教育一定是没有灵魂的。语文教师必须把拷问灵魂，点击心灵，激发智慧，以及点燃智慧之爱，作为自己神圣的职责。

一个人在青少年时期所受的教育，往往影响着他的历时记忆库存，进而影响着他对未来憧憬的现实化的质量。语文教育只是学校教育这个现时空间的一隅，虽然不能完全涵盖教育的各个层面，但在个体生命的整个成长历程中，其作用与意义是不可低估的。

汉语是我们汉民族的母语，也是中华民族的基本语言。台湾作家龙应台有过一场“全球化了的我在哪里”的精彩演讲（央视《百家讲坛》），当说到汉语与英语的区别时，她分别用了“灵魂语言”与“工具语言”两个概念，用以比较区分。她说“英语的提高，只是你如何把这个汉语所创造出来最精彩的东西输出去的一个手段、一个办法”，她还说“当你没有所谓的中国文化情怀的时候，你如何产生出中国自己的当代”。龙先生的意思很清楚，是说母语之外的任何语言都不能代替母语；母语才是一个人，乃至一个民族的精神全部，一种恒久而不能逝去的文化情怀，一个最直接的，无可替代的，关于人的精神存在的家园。

韩军在《母语教育实质就是精神教育》一文中写道：“语言（言语）是人的精神的最基本的构成物。没有语言（言语）就几乎没有人的精神。语言（言语）是‘人的精神本体’，因而语文教育实际就是‘精神培植’、‘精神教育’。”（《语文学习》2000年第6期）这里所说的“精神培植”（“精神教育”），显然强调的是语文教育本质的回归，即必须通过最能体现语文教育灵魂的诗歌教育，使语文成为真正的母语教育。必须说清楚的是，这里所说的“诗歌教育”概念中的“诗歌”一词的含义，并非单指通常所说的与小说、散文、戏剧等并列的文学样式，而是指朱光潜先生所谓的有“诗的特质”的“纯文学”（朱光潜《谈读诗与趣味的培养》），即“诗歌教育”就是“文学教育”。

在当下，人们往往试图通过对技术与形式的没有限度的实验与翻新，来填补心灵的空虚，显而易见，这只能是徒劳无益而又无望的工作。如此艰难与软弱的探寻，人们身后的缺口与漏洞将会越来越大，人们心灵的创伤就会越来越严重，注定这是一场没有结局又不易停止的游戏。随着游戏的实施与演进，人们急切渴望规则改变的同时，更期望内容有实质性的改变。

好在新课程来了，好在语文一直存在，好在诗歌教育一直未曾离席。诗歌教育更关注人的存在，特别是更关注人的精神存在，这应当是无需讨论的事实。作为在者的人，他的自由程度一定与他对自己灵魂的关注程度成正比例。关注灵魂，就是要清醒地认清自己的当下，特别是当下灵魂受羁绊的程度。带着躯体的牢笼，人永远是被放逐于途中的。

这使我想到“戴着镣铐跳舞”（闻一多语）这一权威性话语。虽然，闻一多先生是用这个譬说来解说新格律诗的，笔者在此借以形容当下人“存在”的真实状况，应当还是中肯的。笔者曾有诗句“舞者，旋转如陀螺”“蜗牛被家押解着，四处流浪”“一匹雪白的白马，在白雪中雪白”“那些飞来飞去的飞鸟，在找寻自己丢失的翅膀”……凡此种种，企图阐释的无非是笔者作为一个真实的存在者，现实的亲历者，又是一个“他在”的观察者，在世俗中存在的孤寂与无奈，以及在孤寂无奈中前行，在前行中故作坚持、坚强的深切体验。

诗歌教育的灵魂就在于培植在者的灵魂之根。作为在者的人，只有经过自己的不断思考，不停反抗，不懈努力，不息奋斗，才能明确自己的目标，才能感知自己的存在，才能找准自己的位置，才能把根留住，才能有可能使自己在以后的风雨人生中活得坚持、坚定、坚忍，不妥协、不气馁、不动摇；才能突破自我的束缚，萌生个性的嫩芽，舒展生命的绿叶，才能绽放绚丽的花朵，结出丰硕的果实。

时至今日，关于人自身的种种问题仍然是悬而未决的，这足以证明，问题的价值远远大于答案的价值。笔者始终认为，人的最大问题就是语言的问题。有声的、无声的、世俗的、诗意的——所有符号的呈展，都与思想相关。

法国后现代主义哲学家利奥塔早期十分认同马克思主义的现实批判，他自始至终都关注着“现代性问题”，担忧着世界的未来。他说：“语言不是一个‘交流’的工具，它是极其复杂的由用语的领域形成的群岛。”（利奥塔《后现代性与公正游戏》）语言既然不是一个“交流的工具”，那它到底是什么呢？——它，只能是思想。

始终叩问教育真谛的笔者，试图通过诗歌教育的幽僻小径，小心翼翼地触摸现代语文教育的灵魂，这是自己语文教育所追求的终极目标，抑或境界。带着清醒的灵魂，时时出场，在场，不退场。重视心田的耕耘，做一个真正意义上的“麦田守望者”。否则，其他的一切行为，都是舍本逐末的，不负责任的，甚至是不道德的行为。

在新课程理念下，对于处在引导者角色的语文教师而言，应当帮助那些正在成长的稚嫩的生命明确自己的神圣使命，认清自己的生存状态，直面黯淡的生命存在，关注新异的生命体验，保持旺盛的生命活力，挖掘深厚的生命潜能，发展独特的生命个性，提高自身的生命质量，实现自我的生命价值。这是语文教师必须恪守的，最起码的道德原则。

笔者既是一个诗歌写作者，又是一名高中语文教师。多年以来，有两个问题，如同两个幽灵——教育与诗歌，它们时时在我的心陆上游荡，飘扬。两匹隐隐孤独的狼，两面鲜红的大纛，在荒原上，长啸，长飘。企图占领的高地，常常被符码的洪水淹埋。四面楚歌，到处扩散着营救的信号；十面埋伏，四周葳蕤着数字的荒草。什么是意义的存在？什么是存在的意义？什么是教育的真谛？什么是诗歌的灵魂？雅斯贝尔斯曾对教育有过这样的譬说：“一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”（雅斯贝尔斯《什么是教育》）海德格尔曾借荷尔德林的诗忧伤而又期望地呼吁：“充满劳绩，但人诗意地，栖居在这片大地上。”（荷尔德林《在明媚的夜色下》）其实，两个问题合起来说，就是一个问题，即什么是诗歌教育的灵魂的问题。上帝早已死去，众神依旧缺席，“我在”混杂于“他在”之中，符号化越来越严重的今天，一个诗歌爱好者，一个语文教育者，如何自觉自度，如何觉他度他？

笔者所能做的，就是用诗人的清醒与睿智，以及语文教师固有的良知与担当，去点击、唤醒、牵引那些稚嫩的灵魂，使其境界有所提升，为“已然的人”向“应然的人”（冯友兰《人生的境界》）的努力提供应有的帮助。

精神培植，绝对不等同于我们通常所说的思想教育。精神培植比思想教育更温文尔雅，更具人性，更有亲和力。思想教育当然也属于精神教育的范畴，但思想教育，在总体倾向上显得更狭隘、机械，功利色彩太浓重，且往往带有悖逆主体精神、悖逆主体个性的强制色彩。精神培植就不同了，它针对的是语言倾听者与言语学说者的生命主体，是针对人之为人的本质而言的。所以，它更春风化雨，更潜移默化；精神培植往往促使人从“内里”发生根本性改变，即人内心的强大、生命的活跃、灵魂的高贵。

新课程来了，来得及时。新课程为的是在者，为的是生者，它关注的是在者生者的“当下”。必须进行课程改革，因为我们看到目前的教育使我们的孩子失去了许多弥足珍贵的东西，折断了翱翔的翅膀，降低了生活的热情，泯灭了天性中固有的朴素与美丽，塌陷了需要进一步开发、培养的创造才能与审美情趣的根基。逐渐变得世俗与世故，变得冷漠与麻木，变得呆板与沉重。

创新既然对于一个民族来说，它是灵魂，那么，对于具体的个体生命而言，它肯定也是灵魂。灵魂，只有在教育，特别是在诗歌教育的不断唤醒与不停牵引的实际作用下，才能得以提升，最终臻于至真、至善、至美的境界。