赖俊明++++徐保红

摘 要： 独立学院交互设计模式是在解决目前独立学院课程教学实践中存在的交往互动阻隔的基础上提出的教学范式。它能够实现超越主体间性的课程交往互动、逾越“顺从记忆”的习性认知、规避教师的教学伦理失范。这种教学范式在认识论、方法论及课程论层面具有其特定的依凭与价值逻辑。

关键词： 独立学院 互动媒体 交互设计

创新课程教学模式、提高教学质量并培养具有高度社会适应性的人才是独立学院追求内涵发展的关键。当前制约我国独立学院课程教学内涵提升的壁垒有哪些？如何才能卓有成效地实现独立学院的课程教学内涵提升？本文着重对此做详细探讨，以期对当前我国独立学院课程教学内涵的提升有所助益。纵观影响当前我国独立学院课程教学内涵提升的主要壁垒[1]，概言有四：其一，师生交往主体间性失动。就本质而言，教育是教师与学生、学校与社会等主体之间的交往互动实践，该过程的核心是各主体间交往互动的平等性，而非单纯的控制与单向传递性。其二，学生学习顺从惯习失偏。在学校场域，学生的习性养成是决定内涵提升的关键因素。概据布尔迪厄（Pierre Bourdieu）的观点，“习性在养成的过程中会依据以往的经验以及习得的知识采取行动”。在应试教育模式下步入独立学院的学生，因长期不良的学习方式与理念，习得了“顺从记忆”的学习习性，在这种习性模式下，学生自主学习能力普遍欠缺，进而形成了依赖性与顺从性的人格特征。其三，教师教学伦理失范。教师的素质是决定内涵提升的质量保证，教师在教学行为中体现的伦理价值特征决定独立学院内涵提升及其发展能否提升，然而，面对社会变迁及人们对教育本质的拷问，当前我国独立学院的教学伦理是相对失范的，其表现是：一方面是教学伦理失范。自韩愈提出“师者，传道授业解惑”之后，一些教育思想家与教育实践家开始认同“传授性”的教学伦理观，但令人遗憾的是，这种教学伦理观成为制约独立学院内涵提升的严重壁垒。另一方面是教师角色伦理失范。有学者指出，大学教师至少应该涵盖“作为社会成员”、“作为学校成员”、“作为学生社会化的承担者”、“作为自身社会化的承受者”四种不同角色。其四，独立学院制度失灵。独立学院作为一种新型办学模式，在其存在和发展过程中产生了很多矛盾与困惑，这些矛盾与困惑主要表现在对独立学院的管理模式和外部环境支持方面。目前相对高标准的要求，使得独立学院的教学质量压力和外部竞争压力显得异常强烈。但是，独立学院在依托母体办学，师资、教学设施等与母体共享的体制、机制下，在教学资源各个方面的安排中缺乏优先权，造成学科与课程发展在投入与组织模式中的先天不足。另外，独立学院应在与社会资源共享过程之中，缺乏有力的制度保证与能力架构。

一、独立学院实施互动媒体的管理学课堂教学交互设计模式分析

从心理学层面讲，教学的有效性就是一种各学习主体关于多感官的统一作用发挥过程，是教学内容与其心智有效结合的过程[2]。多样化课程教学能够充分实现学生关于知觉系统、视觉系统、听觉系统等多样化的学习感官系统的有机结合与作用发挥。首先，多样化课程教学模式能够照顾不同学生的智力结构，并树立正确的学生观和教学观，做到因材施教。其次，多样化课程教学模式是学生主体主动学习的体现，学生的原有知识结构状态对其学习新的知识具有重要的同化作用。“许多研究发现，学习者的元认知活动是影响迁移的一个重要因素”[3]。多样化课程教学模式可以从多个层面实现教学内容的灵活转化，做到新知识与学生原有知识结构的有效结合与迁移，进而实现教学价值的最大化。

1.超越主体间性的课程交往互动模式

从具体管理及教学运行中体现了“重自主、重实践”的教育理念，重自主，就是能够坚持以学生为主体的教学原则，教学过程善于从学生认知角度理解和加工教学内容，把学生当成教学活动的积极参与者、学习本身的执行者，引导学生自主地理解知识、自主地发展分析问题和解决问题的能力。重实践，就是在课堂教学中，以任务为主线，培养学生实践能力。

2.逾越“顺从记忆”的习性认知

多样化课程教学模式的深化势必会影响学生对于学业的要求和课程学习态度的转变，这种自后而前的转变，是一种学习理念的蜕变。这就从根本上解决了学生单纯注重知识点的记诵，而忽略了知识应用的问题[4]。同时，这样的教学模式，从一定程度上提高了学生的自学能力，这种自学能力的实现是与不同个体的学习习惯和先天气质类型相适应的，是一种自然而为之的自主自发学习，达到了一定的探究式学习的可能性。

3.规避教师教学伦理失范

在独立学院课程教学过程中，教师作为课程的直接实施者，是为达到一定教育目的，在充分挖掘有效的教育资源过程中，有目的地选择课程教学内容，从而为学生服务的主体，那么多样化课程教学模式的完善，就意味着教师必须进行与此相适应的教学方法改革。

二、独立学院实施互动媒体的管理学课堂教学交互设计程序设计

多样化课程教学模式出现是高校教学在不断适应内外部环境要求下的必要体现和可能性实现。其价值诉求包括如下维度：在目标诉求方面，多样化教学模式要求“以知识与技能为载体，注重过程与方法应用，实现情感态度与价值观的形成与体验”的目标实现[5]；在教学方法诉求方面，多样化课程教学模式要求教学方法多元化，根据知识的特点采取适宜的教学方法，灵活采用参与式教学、互动式教学、探究式教学、体验式教学等教学方法；在教学情景诉求方法，可以根据教学需要灵活选择与知识相呼应的教学情景，课堂内与课堂外相结合。如此，通过多样化的教学模式，使学生能够真正参与课堂教学，保证知识传递的有效性，从而提升课程教学内涵。事实上，从具体的管理学课堂互动媒体环境中的教学交互实践来看，这些浅层结构形式之间是不可分离和割裂的整体，而且彼此之间存在一定的交叉和渗透，它们之间存在立体化的结构关联。

其实际的系统结构见图1。

图1 学生专业学习支持系统结构

在长期的高等教育发展过程中，我们已经明确了这样的结论：有什么样的哲学意识与哲学观，就会有相应的教学行为发生和课程实施行为，在一定的课程教学背后总有一种哲学思想或哲学意识在起主观主导作用。从哲学层面讲，多样化课程教学模式是事物不断发展变化的结果，是对传统教学模式的一种辩证否定。

首先，从课程教学的本体论层面分析，课程教学是一种典型的教师与学生二者紧密互动的组织状态，是在师生互动基础上实现的关于课程内容本身的价值评判与选择。教师针对课程内容的价值属性，加上自我研究，实施一定的自主的多样的教学。同时，学生作为课程价值评判主体，对课程内容选择具有影响作用，因为“对高校课程实施对象的价值评判主要涉及人的本性，追问人的本性是什么，有没有教育的可能性”，据此，针对独立学院学生及教学的特殊性，多样化课程教学模式是这种本体论哲学思想的体现与发展。

其次，从课程教学的认识论层面分析，课程教学的主体因社会需求而加之于承受客体的一种科学层面的自我意识，且这种意识行为的发生是学生作为课堂教学主体作用发挥之基础上的，实质上是多样的社会认知活动。“从事社会认知活动，首先是因为有建立在人类需要基础上的必要性，其次还应有从事这种活动的可能性”。多样化课程教学模式在社会机制发生重大变异、社会形态发生结构性变迁的紧要时期，当然能够适应社会的需求，也具有一定的教学可能性[6]。

最后，从教学的前后秩序看，整个教学活动都是在“教学主体的二重性、教学内容的二重性和教学过程的二重性”等教学的二重性基础上实现的。这种教学的二重性恰是多样化课程教学模式实现的方法论指导价值，主要表现在一是从教师和学生两个都具有实践性主体身上规定他们在教学活动中的应然与实然状态，从而实现教学方法实施主体和学习方法接受主体的合主体性原则；二是需要在一定的方法论作用下，既要执行传授教学内容具有确定性知识的任务，又要引导学生创造性地学习不确定性知识、应用知识；三是根据教学过程的预期与非预期的二重属性，采用多样的教学方法，使学生不断对知识具有新颖的兴趣和对知识的渴望，也在一定程度上实现维果茨基“最近发展区”理论的价值推断，实现课程教学的价值最优化。

参考文献：

[1]雅斯贝尔斯.邹进，译.什么是教育[M].北京：商务印书馆，1991：3.

[2]唐华英.布迪厄习性概念浅析[J].法制与社会，2011（2）.

[3]胡金平.学术与政治之间的角色困顿：大学教师的社会学研究[M].南京：南京师范大学出版社，2005：6.

[4]吴康宁.教育社会学[M].北京：人民出版社，1996：195-198.

[5]王小明.学习心理学[M].北京：中国轻工业出版社，2009.265.

[6]杨爱程.西方课程论的哲学社会学基础评介[J].比较教育研究，1992（6）：2-3.

基金项目：浙江省高等教育课堂教学改革项目“基于互动媒体的管理学课堂教学交互设计模式改革与实践”（kg2013569）；浙江省教育科学规划课题（2014SCG120）。