石　群

（浙江旅游职业学院，浙江　杭州　311231）



“场域”思维下的“思政课”实践教学模式探究

石群

（浙江旅游职业学院，浙江杭州311231）

摘要：实践教学是“思政课”教学的重要组成部分。目前，在“思政课”实践教学的理论研究、操作层面等仍存在一些问题。立足于马克思主义实践理论，以布迪厄“场域”思维构建“问题导向、课堂内外联动”的“思政课”实践教学模式，可以求解“思政课”实践教学中的诸多难题。“问题导向、课堂内外联动”实践教学模式从师生关系着手，以发现问题、分析问题、解决问题将课堂内外组成统一的“思政课”实践教学场域，从而真正实现全员育人目标。

关键词：场域思政课实践教学教学模式

思想政治理论课实践教学始于“98方案”，开展“思政课”实践教学是国家在意识形态领域的重大决定。前人的努力为我国大学生思想政治教育工作开辟了新局面，但目前的研究工作也存在着一些问题，一是就实践教学理论研究而言，对其内涵还存在歧义。如何全面认识实践教学内涵，实现课堂内外实践教学的无缝对接成为一个研究契机。二是就实践教学操作层面而言，重框架设计而轻过程培育。在实践教学模式、制度保障、运行机制等方面研究相对成熟，而对实践教学的具体操作过程着墨较少。三是在实践教学参与者中，偏重于教师怎么教，而对学生如何做则一笔带过。

笔者试立足于马克思主义实践理论，以布迪厄“场域”思维构建“问题导向、课堂内外联动”的“思政课”实践教学模式，借以求解“思政课”实践教学中的诸多难题。

一、“思政课”实践教学场域解析

“思政课”实践教学场域是整个学校教育大场域中的子场域，它不可避免地受到大场域的影响。“思政课”实践教学场域需要高校思想上重视，行动上支持。同时，创设“思政课”实践教学场域要澄清实践教学的内涵。“思政课”实践教学是依据思想政治理论课程教学目标和大纲，以学生综合发展为目标，由教师主导、学生主动参与，以实践体验为基本形式，通过课堂内外教学加深对思想政治理论知识认知的教学环节。我们既不能把课堂实践教学等同于实践教学，又不能把校外社会实践等同于实践教学，如此才能构建起课堂内外共生、协调的实践教学场域。

（一）“思政课”实践教学场域的构成

国家高度重视“思政课”实践教学，将其作为理论教学的必要补充，在课时安排、经费保障、教师津贴、实践基地建设等方面出台了一系列政策。但“思政课”实践教学场域创设之后，“缺场”、“空场”、“霸场”现象屡见不鲜。所谓“缺场”，是指实践教学的组织者或参加者缺席，要么是教师劳心劳力，学生心不在焉；要么是教师消极怠工，学生被“放羊”。“空场”是指高校为了应付检查，在人才培养方案中注明实践教学课时数，但纸上谈兵，没有实际执行。“霸场”是指教师为了体现其权威性，把理论传授的“一言堂”迁移到实践教学中，一切以自我为中心。以上三种现象都是实践教学场域中的不正常现象，我们要创设的是师生各司其职、各得其所，师生“在场”的实践教学场域。在场域中，师生都认为这是一个有意义的世界，一个值得他们付出努力的世界，愿意凭借各自拥有的资本“博弈”维持实践教学场域的正常运行。

在上文澄清“思政课”实践教学含义时，我们已指出“思政课”实践教学包括课堂内外两个层面，故“思政课”实践教学场域应该贯通课堂内外。课堂实践教学是就社会存在的现实问题，在课堂上通过辩论、案例分析、嘉宾访谈、对话、课件演示等呈现出来的教学形式，以发现问题、分析问题和解决问题等组成一条完整的对社会的认知链。因此，凡是从理论到理论的阐述、分析和逻辑推理等都不属于实践教学范畴，即使它采取了同样的教学形式。同理，课外实践教学包括校内外的以认识社会、奉献社会为目标的实现大学生思想政治教育功能的教学活动。教师在组织课堂实践教学时具有时间、场地、人员安排的便利性，能兼顾大多数学生，具有参与面广的优势，课外实践教学在体验的丰富性、生动性及校内外合作育人等方面略胜一筹。总之，两者缺一不可，它们共同形成了层次分明、相互依存的“思政课”实践教学场域。

（二）场域中的师生关系

“思政课”实践教学场域中的行动者主要是教师、学生，两者中谁为主体一直是困扰教育界的一个难题。根据传统教学理念，教师为主体、学生为客体已是约定俗成的规矩。随着教育观念吐故纳新，“以人为本”成为学校教育的本质。越来越多的人开始质疑“教师为主体，学生为客体”的合理性，顾钰民教授指出：根据马克思“主体是人，客体是自然”的论断，主客体的范畴就不适合用于“思政课”教育。于是一些人反其道而行之，提出了“双主体”概念。“双主体”概念虽突出了学生的主体性，但模糊了教育者和被教育者的界限，降低了教育者的自我要求，可能引发教育失序。顾钰民教授认为师生的关系是教育者（教育主体）和受教育者（学生对象）的关系［1］，对师生关系进行了合理定位，从根本上解决了这个难题。教师是组织教学活动的主体，但要实现教育目标，需要学生的主动参与。从师生关系入手，构建一种和谐的、信息交流顺畅的教学关系符合师生双方的利益。

学生主动性往往不是一个自然生发的过程，“生存心态”是其内部动力系统。“生存心态”是行动者精神状态、举止心态、品味爱好、语言风格和行动模式的总和，与行动者的行动不可分离，也是社会环境和历史条件在行动者身上的反映。“‘生存心态’是兼备建构性、创造性、再生性和被建构性、稳定性、被动性两方面的心态双重结构，是要在外在化、现实化和历史化的实践过程中发挥其作用的”［2］。因此，教师首先要了解学生“生存心态”的两面性，既考虑学生以往的家庭出身、教育经历等在他们身上的烙印，理解他们的惯性，又要创造机会，唤醒他们内心深处渴望理解、追求独立的创造性。其次要一视同仁，不能凭借出身、学习能力、相貌等区隔学生。学生都是鲜活的个体，秉性虽有差异，但各有所长，教师理应学会接受不同的学生，并因材施教。

“任何一个场域始终都是个人的或集体的行动者运用其手握的各种资本进行相互比较、交换和竞争的一个斗争场所，是这些行动者相互间维持或改变其本身所具的资本，并进行资本再分配的场所”［2］，“思政课”实践教学场域也不例外。实践教学场域属于教育场域，场域中的行动者主要凭借其掌握的文化资本展开争斗。教师是文化资本的拥有者和传授者，借此确保其教学主体的地位。为了保持其优势，他会不断学习，获取更高的学历、职称、头衔等制度化文化资本和论文、著作、获奖成果等客观化文化资本，制度化文化资本和客观化文化资本通过长期地稳定地内在化，成为教师的禀性和才能即身体化文化资本，从而构成其“生存心态”的重要组成部分。教师既沾沾自喜于自己的优越地位，同时对学生的挑战保持警惕性。学生的文化资本相对于教师而言，处于劣势，但他并不满足于知识接受者的地位，他会通过学习、考试制度等不断积累文化资本，一旦达到质变，他就会采取颠覆性策略改变自己的被动地位。故“弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已”，韩愈深刻地诠释了教育场域中师生间的知识和地位转换。青出于蓝而胜于蓝，学生在不断超越中成长，师生之间既互为条件又充满竞争。

在实践教学场域中，教师的教育策略要根据文化资本力量对比的强弱作不断调整。当学生处于弱势地位，教师不宜“恃强凌弱”，应向学生示弱，平稳实现文化资本的转移；当学生逐渐强大，自身文化资本转换和积累达到一定程度，教师则要加快自身文化资本的积累和更新，以形成和学生的抗衡之势，加大对实践教学场域的把控能力。除此，教师还要为学生的“生存心态”把好脉，“不愤不启，不悱不发”。学生“生存心态”的被建构性、稳定性、被动性决定了教育不可能一蹴而就，必须创造机会，等待学生“愤”、“悱”；一旦时机成熟，就抓住机会，把学生“生存心态”中的建构性、创造性、再生性激发出来。

二、“问题导向、课堂内外联动”实践教学模式的构建

“问题导向、课堂内外联动”实践教学模式从师生关系着手，以发现问题、分析问题、解决问题将课堂内外组成统一的“思政课”实践教学场域，从而真正实现全员育人目标。

（一）创设

“人的自我教育不是社会成员的冥思苦想，而是人们在社会生活实践中反思、反省而形成的感悟与认同”［3］。“思政课”实践教学的目的就是引导学生运用马克思主义理论认识、分析和解决实际问题，逐步完善其世界观、人生观、价值观。马克思说“问题就是时代的口号，是它表现自己精神状态的最实际的呼声”，以“问题为导向”就是把问题贯穿于“教学过程诸要素有机结合和教学活动运行流程的整体设计中”［4］。此“问题”首先是“真问题”，是现实生活中具体存在的、有待破解的各种矛盾。其次它是“思政课”关注的教学重点、难点和社会热点。问题无处不在、无时不有，我们要抓的问题是“思政课”可以解决的问题。第三它是能引起学生共鸣的问题。“教学中大学生关注的热点问题，是与大学生的生活实际关联，并以各种方式进入到大学生视野中的现实或实际问题”［5］。发现问题比解决问题更难，发现问题的过程就是学习过程的开端，是对大学生政治嗅觉、信息处理能力、逻辑思维能力及社会责任感的训练。教师要善于创造条件让学生主动发现问题，并就问题的真假、大小、难易度等展开讨论，最终选择合适的切入点进行研究。如果说“问题导向”是“思政课”实践教学的逻辑起点，那么“课堂内外联动”就属于方法论，是处理纷繁复杂“问题”的方法，两者不可偏废。“课堂内外联动”是指发现问题、分析问题和解决问题的过程同时在课堂内外展开，学生查找资料、社会调查及调查报告撰写在课外完成，而师生就问题的探讨、实践教学成果演示、评价等在课堂完成，由一个问题的发现、分析和解决过程将课堂内外构成一个有机整体。

“问题导向、课堂内外联动”实践教学模式把课堂内外的学习活动有机地联系起来，既避免了无的放矢，又避免了“放羊”式的粗放管理。它的优势在于：首先，教师能凭一己之力撬动整个班级，引导学生参与实践教学，真正实现实践教学的全覆盖。其次，该模式体现了“以人为本”的现代教育理念，所有问题都来自于生活，学生在问题的确定上享有充分的自主权。第三，学生对某个问题由浅入深的探究过程贯穿于整个学期，师生始终围绕着一个问题开展对话，有利于培养学生持之以恒的精神。第四，全班学生有着不同的兴趣点，在课堂共享中能让学生接触的话题成倍增长。

（二）运作

由于“问题导向、课堂内外联动”实践教学模式将课堂内外都纳入其实践教学场域，仅凭师生个人力量往往无法使之有效运作，急需高校重视和社会支持。

一是实践教学内容的开发。高校“思政课”的课程组成多样，为了避免重复，需整合课程资源，从整体规划“思政课”实践教学。教师通力合作，根据各高校的层次及学科性质，开发出适合本校学生的实践教学内容，初步形成教师对实践教学资源的共享机制。在长期的教学实践中，为了突出我院的办学层次及行业特色，我院的“思政课”实践教学就挖掘了浙江丰富的人文资源作为实践教学内容，学院先后在浙江茶叶博物馆、绍兴鲁迅纪念馆、采荷社区等设立了社会实践基地。“思政课”教师还密切联系行业，通过和专业老师及行业人员的学习交流，把体现时代特征和行业特色的案例融入课堂教学，让学生熟悉行业、热爱行业，带着问题看行业。

二是课外实践教学资源的挖掘。思想政治理论课的实践教学资源，是指思想政治理论课实践教学实施过程中，一切可以利用的，有利于实现实践教学目标的人力、物力、财力和信息系统资源［6］。除了传统的社会实践基地和学生社团，还要积极运用虚拟社交平台。

社会实践基地是“思政课”实践教学的重要阵地，为方便学生参与，真学实干，建设时应本着三“近”原则——近距离、贴近生活、靠近行业。发挥社会实践基地作用，不能“只建不用”或“重建轻用”。高校要加强社会实践基地的维护工作，积极组织学生参与社会实践基地的共建共管。

学生社团是学生基于共同的兴趣爱好、为实现自我价值而组建的、按照其章程开展活动的群众性学生组织，它对学生有强大的感召力。为了利用好这个资源，“思政课”教师应积极组建学生思想政治理论学习社团，通过担任社团指导老师，引导学生广泛开展丰富多彩的社团活动，让学生在理论学习及宣讲、辩论赛、知识竞赛、社会调查、志愿服务等活动中自我管理、自我反思、自我提升。

虚拟世界已成为学生经常驻足之地，不了解网络世界的学生就没有真正走进学生。“思政课”教师要顺应时代潮流，让网络社交平台成为师生沟通的桥梁。教师可以通过班级QQ群、微信等，时刻关注学生思想动态，及时答疑解惑。教师不能守株待兔，要变被动为主动，发挥思想政治教育的引领作用，善于在众声喧哗中辨别问题的关键所在，从中抽取具有代表性的问题在课堂讨论，以师生的集体智慧来解决问题。

三是实践教学的组织形式。实践教学的最后成败在于组织形式是否科学合理。学习实践小组是实践教学的基本单位，学生自由组队，采用组长负责制。它既能发挥团队优势，又能兼顾学生独立性，是一种比较成熟的组织形式。教师要鼓励学生打破以寝室为单位的惯有模式，选择跨寝室和班级、男女生组合的新模式。学习实践小组可以围绕着某一个问题分工合作，经过资料搜集、社会调查及调查报告撰写、成果展示等步骤来共同完成任务。

（三）成效分析及存在问题

“问题导向、课堂内外联动”实践教学模式的运行，取得了一定成效。首先，该模式是“关系思维”在“思政课”实践教学中的运用，师生再也不用纠缠于谁是主体的争论，教学主体与教学对象的关系得到了完全释放。该模式形成了师生亲密无间的交流氛围，产生了一对一或一对多的映射关系（即关系束），师生间的沟通交流更方便有效，实践教学成果显著。其次，“问题导向”凸显了学生“生存心态”的创造性。该模式倡导学生自主决定实践教学的选题，从自己感兴趣的问题入手，学生不再是知识的被动接受者，其“生存心态”中的创造性不断强化。当学生为发现问题绞尽脑汁，为老师的认可欢欣鼓舞，为解决问题辛苦奔波，为不同意见和老师展开辩论，老师进行“启发”的基础条件——学生“愤”且“悱”，这是传统灌输式教学不易企及的。问题成为学生开展实践教学的逻辑主线，学生在问题研究中发挥自身建构性作用，成为具有反思能力和完全意义上的学习实践对象。

在看到成效的同时，我们发现该模式并非白玉无瑕，它也不同程度地存在一些问题，如学习实践小组是实践教学成功与否的关键因素，在组长选拔和成员构成等方面仍有待改善。

马克思说：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”［7］布迪厄的场域理论是从关系视角对风格各异场域中的人或物进行思考和研究，和马克思有着异曲同工之妙。大学生社会化过程的复杂性已形成倒逼机制，场域思维为大学生实践教学模式创新提供了新思路。虽然“问题导向、课堂内外联动”实践教学模式在实践摸索过程中还不够完美，但就它把“场域”理论引入思想政治教育不失为一种有益的尝试。

参考文献：

［1］顾钰民.思想政治教育主客体关系研究扫描和思考［J］.思想政治教育研究，2015（4）：11-14.

［2］高宣扬，著.布迪厄的社会理论［M］.上海：同济大学出版社，2004：116，148.

［3］王淑芹.论思想政治教育的正当性及其类型［J］.思想理论教育导刊，2015（9）：110-114.

［4］马中全.高校思想政治理论课实践教学模式创新研究［J］.学理论，2014（6）：210-212.

［5］谭希培.大学生思想热点问题导向——深化思想政治理论课专题教学的一条途径［J］.思想理论教育导刊，2011（1）：63-65.

［6］陈丽明.对高校思想政治理论课实践教学的思考［J］.思想理论教育导刊，2010（2）：70-72.

［7］马克思.关于费尔巴哈的提纲［M］.马恩选集.人民出版社，1995：56.

本文是2014年浙江旅游职业学院教学改革研究项目的阶段性成果。