教学共生体中的师生关系内涵与重建

2016-03-16龙宝新

河南师范大学学报（哲学社会科学版） 2016年5期

关键词：共生师生关系师生

龙宝新

(陕西师范大学教育学院，陕西西安 710062)

教学共生体中的师生关系内涵与重建

龙宝新

(陕西师范大学教育学院，陕西西安 710062)

教学共生体是师生在课堂生活中结成的以师生共长、知识创生、教学共创为特征的内生型教学组织。教学共生体理念是科学定位当代师生关系的新坐标，现代课堂教学的关键特征就在于其内蕴着教学共生体的构架与精神。在教学共生体中，师生被置于全新的话语系统与体制环境中，师生关系具有了崭新的内涵：边界飘移、一体同心、场内共生，师生关系的建立与改善服务于“课堂知识自由生成计划”的实施，师生协同、共生共创筑就着现代课堂教学的新常态。在教学共生体视野中，当代师生关系重构的方向是致力推动“三重转变”。

教学共生体；师生关系；师生共长；知识创生；教学共创

日前，洛阳圣陶学校对外宣称，它发现了“第三种师生关系”——亦师亦生、交以为师的关系，即所谓“师非师，生非生；师亦是生，生亦是师；师生互动，生师互动；师师互动，生生互动”[1]。这则信息引发了教育界对师生关系的热议，师生关系的内涵与变革问题再度成为学者关注的视点。作为一种特殊环境中的人际关系形态，师生关系的架构、经营与改善势必要服务于教书育人职能的实现，服务于有效教学形态创建这一目标，所以教学关系无疑是师生关系的主题与集结点。在教学生态系统中，师生关系的焦点是教学交往关系，任何其他关系，如社会关系、法律关系、心理关系、关怀关系、替代父母关系等都必须建基于这一关系之上才具有合理性与合情性。鉴于此，我们相信，教学共生体理念代表着当代教学关系理论的新生点，在教学共生体中科学定义、定位师生关系，引领课堂学习组织的优化与变革，对于当代教学理念与实践的变革具有重要意义。

一、教学共生体的内涵与特征

当前，依托教研协作组织，整合教学实践者与教学理论工作者的研究力量，择机开展教学实践问题研磨活动，构建“新基础教育共生体”是华东师范大学叶澜教授团队深入变革当代中国基础教育事业的指导理念。受这一理念启示，笔者认为，课堂教学组织也是一个师生携手共建的共生体，从学习共同体、教学共同体走向教学共生体是当代课堂教学变革的重要方向。

(一)教学共生体是现代课堂教学的关键特征

许多学者认为，现代课堂教学的显著特征是民主与平等，即在课堂上借助教师的参与性引导，学生自由言说自己的观点、立场，最终实现知能建构、学法更新与价值观培育等三重教学目标。这种理解具有典型的政治学色彩，其缺陷尤为明显：课堂教学改革的使命不止是为了让学习者自由言说，不止是为了解放学生的话语权，更要在知识获得与发展意义上实现师生共同成长，故知识论才是课堂教学探究的首要理论基点。其实，师生间真正的“平等”应该是课堂上知识、道德、心灵自由生长意义上的绝对平等，是在“真”“善”“美”标准面前不设限的“平等”，是学生在课堂知识创造、自我人格形成中拥有完全自主权、话语权与行动权意义上的“平等”。相对而言，保障学生的课堂发言权只是学生在课堂上实现知识突破与创生的基本条件而已。任何课堂教学的相关因素，如教师、教材、专家、教学组织、教学预案等，都不能成为课堂中学生认识、道德、心灵自由成长的壁垒与界限，都只能作为诱发新知识、新价值、新人格生成的“先行组织者”或促进者而存身于课堂。一句话，不阻碍学生自由成长、充分发展、个性发育的课堂才是专属于学生的“好课堂”。然而，在师道尊严、教师优先的教育伦理环境中，教师自身的任何缺陷都可能不经意间成为学习者自由发展的绊脚石与上限，“青出于蓝而胜于蓝”的教育理想常常因此而大打折扣。正因如此，当代课堂改革最需要确立的是“共生”价值、“共生”理念，是在共生体框架中尽可能消除课堂环境中无形阻碍学生创造性发展的一切师源性因素。叶澜教授指出，“将‘教学’(非教与学两件事的组合)作为一个分析单位，来认识教学过程中师生活动关系的内在不可分割性、相互规定性和交互生成性”[2]，这才是理解师生关系的科学视角。简言之，教与学、师与生在课堂中首先是共体共生关系，即课堂中的同道人、连心人的关系。二者间的共同性、共通性多于矛盾性、对立性，师生实现课堂共契的价值立场应是：一切为了学生的学习。在此意义上，要真正实现课堂环境中学生的真正解放，师生关系必须超越时空意义上的共在关系、知识消化意义上的指导关系、道德灌输意义上的教化关系、政治意义上的民主关系，走向知识共创、人格共生、心灵共鸣意义上的教学共生关系。

(二)教学共生体是以教学共生为旨归的内生型教学组织

“人类是宇宙生命共生体中的一个种群”，“共生是一切生命体的共同本质”，“天地万物都是一个共生、共存、共融、共同发展的有机世界”[3]。在这一意义上，在课堂生态系统内，在文化知识传承的名义下，师生共同构成了一个教学共生体，以之作为开展教学活动的基本单元。所谓教学共生体，就是师生在课堂生活中结成的以师生共长、教学共创、知识创生、教学增值为特征的内生型教学组织，是一种类似科学共同体，超越教学共同体的特殊课堂组织形态。

一方面，教学共生体是一个具有生命性、生长性特征的内生型教学组织。所谓“生命”，就是具有自我生长、自我进化、自我维护功能的物质构成，其直观特征之一是能够独立存活、独立活动、独立发展。传统教学组织不具备自我创造、自我进化的功能，因为在此类课堂中师生所干的是一件件按部就班的事情。在教学共生体课堂情境中，课堂教学不是被教师、教材“拖着走”，而是师生在学习问题、生活问题的带领下“主动向前走”，共同对学习问题作出自主反应，一系列新特征，如自组织性、涌现性、进化性等显现，由此，整个课堂教学组织必须因应各种问题情境与形势不断进行自我调适、灵活创造。教学组织中那些不大合理的环节随时会被师生修正，其合理性与生命力由此不断增长，这就是教学共生体的生命属性所在。

另一方面，教学共生体是兼具知识生产(即知识创新)与再生产(即知识传承)功能的特殊教学组织。对教学共生体而言，师生无疑是“共生”功能的实现者，其意义是：师生在共同参与课堂问题研讨、课堂生活实践中实现新知识、新思想、新人格的创造与生成。这一“共生”活动虽然也属于一种创造活动，但有其特殊性，即创新性服务于继承性。从宏观意义上看，知识创生在课堂教学中具有伴生性、工具性与有限性，课堂知识创生毕竟不是课堂教学追求的主目的，习得旧知识，即知识再生产才是课堂教学的主目的；前者是课堂知识再生产中的一种伴生现象，知识创新水平及其成果不是课堂教学效能的首要评价指标。进而言之，课堂知识创生的主要目的是“引出”课堂问题的相关已知知识，帮助学生实现对人类已有知识的学习与再生产的任务，知识创生在课堂教学任务实现中只是一个手段与工具而已，其主要作用在于增加课堂教学的生气，提高课堂知识学习的深度、广度与效果。

在教学共生体中，知识共生是其重要运转机制，一切其他教学共生现象，如能力、情感、价值、精神的共生都附着在课堂知识共生实践之上。课堂情境中，知识共生的运行方式主要有三种：其一是原生，即“我的观点是我在课堂情境中独立运思、想象推演的结果”。师生围绕教学主题，从许多碎片化的知识、经验、故事、感悟中捕捉到了一个全新的思想观点或行动智慧，这就是课堂中的“原创知识”，即赋予教材知识以新理解、新角度、新内涵的观念。在该观念孕育中整个教学场景、教学共生体构成了新知识生发的背景与条件，师生独立自主地思考、实验与探究构成了新知识的生产场，师生在协同创生新知识中实现了教学间的共生，推动教学环节的递次推进。其二是着生，即“我的观点是着生在你的观点之上的”，师生间知识、人格与价值的发展是通过师生、生生间互为基础、相互催生、连锁式生成来实现的，每一个新观点的提出都成了另一个新创意的“生长元”[4]。在课堂中，师生双方中一方的观念是在另一方的诱发下形成的，被诱生出来的新观念就着生、嫁接在前一观念之上，二者之间构成了相互营养、相互支撑的关系。其三是衍生，即“我的观点是从你的观点中延伸出来的”，其中师生间知识、观念、价值创生的一般方式是“大观念引发小观念”“母观点再生出若干子观点”，在这一方式中，师生中的一个大创意、大观念、大创举迅速转变成为全体师生开展理论推演、观念推导、思想衍生的群体创生行动，每一个课堂参与者的创造性能量都在此得到了充分释放，课堂教学变成了“灵光闪烁、创意叠加、思想集成”的动感课堂。在三种共生方式的助推下，师生关系的探讨方式将发生由“分体”(即作为两大独立主体来探讨)向“共体”(即把师生放在一起，作为一个整体来探讨)的历史性转变。

(三)教学共生体与教学共同体间的异同

首先，教学共同体更加强调教学共识、共益目标的达成，即所谓“异中求同”。应该说，教学共生体与教学共同体之间存在渊源关系，但其差异明显，主要体现在三个方面：首先，在学习目标上，教学共同体求“同”，即追求共同的教学目标、教学任务的完成，利益、目标上的交合点是教学共同体存在、发展的物质基础。而教学共生体求“新”，即追求学习者对既有知识、人格、道德问题产生的更新、更合理的理解与行动，知识、道德、人格创新的动机与实践把所有共生体成员紧紧团结在一起。其次，在学习方式上，教学共同体重视的是“殊途同归”，即围绕某一问题开展多角度的分析与合作，努力形成对该问题的最佳结论与共同答案，其特征是封闭性，即保留个人歧见，多样化的认识方式服从统一的认识结果。而教学共生体重视“协同创生”，即从某一问题、某一认识、某一经验出发，建构出更具多样性、合理性的新答案、新认识、新做法，其特征是开放性，即已知的认识与结论都只是下一个新认识、新结论形成的起点。再次，在学习主体上，教学共同体中全体师生之间结成了牢固的利益同盟，它是确保问题有效解决的组织依托。而在教学共生体中，师生之间是相对松散的学习型组织，在问题探究中师生之间是“分分合合、可分可合、分合交替”的关系——在焦点问题探讨上，师生之间可以形成协同探究与共同分享关系，而在具体问题探讨上师生之间又可以形成各领风骚的意见竞争与智慧比拼关系。可见，教学共同体只是教学共生体的初级形态，它只适合课堂上开展难点问题攻关，不一定适合卓越课堂建构的独特需要。

换个角度看，就教学共同体而言，在知识传授、素养形成上，师生之间具有目标、利益上的高度一致性。就教学共生体而言，在知识创造、人格创生、心灵共鸣中，师生之间是绝对平等的关系，教学互动的物质流向是不定向的，课堂教学中没有恒定的权威，没有绝对的知识，没有固定的楷范，师生间的“师”“生”身份具有了动态性、可变性与模糊性，师生角色与身份的定位取决于各自对课堂知识创生与人格实践创造中的贡献大小。这种教学实践中形成的师生关系正是一种“动态性的共生互学的师生关系”，其特殊要求是：“教师不仅应认识到自己的专业发展与人的成长离不开与学生的互动过程，而且应认识到今天的学生确实在许多方面都要强于自己，自己必须向学生学习，必须‘以生为师’”[5]。

二、教学共生体境遇中的师生关系新内涵

在传统教育视域中，师生关系是传输知识、人格与价值观的导管与媒介；在现代教育视域中，师生关系则是促进学习者知识技能掌握、人格价值建构的润滑剂。在当代，互联网打破了知识分子对知识的霸权，知识传承不再是学校的特权与主业，心智、身体与环境融为一体的“具身学习”[6]倍受重视，知识创新成为人类实现生存的常规手段……在这种形势下，教学的主功能——知识再生产功能日渐式微，课堂必须在参与知识创生中获得延续的资格与条件。可以说，没有创造活动的参与，不能发展学习者创造性品格的课堂教学活动是迟早要退出历史舞台的。其实，人类生活的领域是相对稳定的，而对于这些领域的认识、经验却是不断发展的，真正有生命力的教学不可能将历史上积累的现成认识、固定经验照搬到新生一代的头脑中，而必须引导他们去“创生性占有”这些旧认识、旧经验，让课堂成为知识经验获得新生、新意的重要契机。“创生性占有”不同于“知识消化”之处就在于：在课堂知识学习中伴随着“学生创造能力的开发、生成和积聚，以及对创造性活动的理解和体验过程”[4]，其直接体现就是：“每一个学生都是以一个特别的、个人的方式学习，每一个孩子对他或她的知识或理解事物的方式加以个人的塑造。”[7]104因此，真正的教学都是学生创造性占有人类文化知识经验的积累环节，都必须经历“教学创生”这一环节的配合才能实现。不仅如此，教学活动中教师也必须对课堂知识进行二度创生，这是因为在知识教授过程中“教师不仅仅是向学生传授知识，他实际上是以一种个人的方式体现了他所教授的知识。从某种意义上说，老师就是他所教授的知识”[7]104，即课堂上教师对课堂知识进行的个性化解读、表达与呈现，其实也是课堂知识被个体化、教师化的过程。所以，教学组织不是“知识传输带”，而是师生共筑而成的教学共生体；只有立足于“教学共生”这一理念之上，我们才可能真正把握师生关系的真谛。

(一)边界飘移：师生关系的新特质

在教学共生体中，共生共创成为师生交往的主题，问题探究成为师生关系存身的主场，教育创客成为师生扮演的主要角色。稳定、清晰、对立的传统师生关系不存在了，取而代之的是一种互变互生的新型师生关系。由此，一系列新属性——界限模糊性、边缘互生性与动态飘移性纷纷登场：其一，师生间的分界线由“实线”变成了“虚线”，无论是谁都不可能在课堂中一手遮天，拥有绝对的课堂话语霸权，因为师生间的“‘边缘’是文化种种对立二元之间相互对话和交流、不断生发出新气象的地带，也是一个开放的和多元共存的地带”[8]；其二，师生在课堂中相互学习、互生共长、和合共生，在双向互化活动，如“教师学生化、学生教师化”“教学学习化、学习教学化(如小组中的互教互学活动)”中发生着“边缘互生”“边界漂移”现象，它为新知识、新观念的显现扫清了路障，提供了坦途；其三，师生身份不是经由校长的任命、传统的权威授予的，而是由双方在具体教学情境与课堂问题探讨中的贡献率或所拥有的课程资源优势来决定的，师生身份不仅是可变换的，还是可形成中的。在教学共生体中，整个师生关系将走向开放化与情景化，师生关系重构的新时代随之来临。

(二)一体同心：共谋“课堂知识自由生成”计划

与传统课堂架构一样，教学创生体的三大基本构成要素依然是教师、学生、知识。其中，“知识”既包括课堂创生的素材——书本知识，又包括创生的结果——被师生个体化、主体化解读后形成的新知识。在“共促课堂知识自由生成”这一意图的统领下，一种全新的师生关系形态应运而生：师生都是知识创生、教学创造的主体，二者在共同探究知识、理解知识中结成了坚不可摧的教学创造同盟——教学共生体，共同迎接课堂学习中涌现出来的一个个问题；师生关系存在的意义在于完成知识再生产与二度创生的目标，让课堂教学成为新旧知识转换的一个节点；每一次教学共创共生活动都带动了教学活动的展开，都考验着师生关系的品质与合理性。在这一新型关系形态中，师生参与教学活动的方式是一样的，即课堂知识创生，二者间的差异仅仅在于教师闻道在先、经验丰富、学有专长，他的参与能够迅速提高学生知识创生的起点，节约原始探索的成本，服务学生学习是教师教学创生的旨归。所以，教学创生活动的实质是以知识创生为载体的教学共生现象，为课堂知识自由生成保驾护航正是教学共生体担负的本然使命。

在教学共生体中，师生关系关注的不再是教学关系中“以谁为主”的主体认定难题，不再是教学中“师生如何互动”的实施技术问题，而是试图酝酿一项教学变革的“大计划”——“课堂知识自由生成计划”，即从根子上超越课堂这一“人造组织”的固有缺陷，让知识学习活动突破教材、教师、课堂等因素人为设定的上限与障碍，实现新知识在课堂中的自由生成、自然生长。任何教学活动都具有两面性：合理合身的教学构架能够无限促进学生的发展；反之，脱离学生学情，与学生学习方式不匹配的教学，随时可能抑制学生的自由充分发展。正因如此，给学生以最大限度的学习自由，把“教师”的身份隐匿起来，是学生实现深度学习、创生式学习的现实要求。在洛阳圣陶学校，主办者为什么要倡导“无师课堂”，其深层考虑之一一定是：过于强大的教师权威、过度的教师指导很可能导致课堂教学对学生学习潜能的无形遮蔽，教师以“在线不在场”(即教师以普通学生的身份参与学生课堂讨论)的方式存身于课堂有其科学性，其最大优势就在于：能将其对学生学习活动的人为干扰降低到最小化水平。

(三)场内共生：构筑师生关系新常态

在教学共生体中，教学关注的焦点转变为书本知识的活化与超越问题，转变成为课堂中知识共生点的激活问题，课堂教学的主场势必发生微妙转变，创生共生成为课堂教学的新常态。其实，任何教学活动都由三个基本要素构成，即教师、学生、教学内容，三者间纷繁芜杂的关联方式构成了教学活动赖以着生的一系列关系场址：学生与教学内容之间构成了知识共生场，其关节点是课堂知识的形成，解决的核心问题是课堂知识的创生性占有问题；师生之间是主体间关系或“同心一体”关系，彼此间构成了人际共生场，其关节点是师生间的交往方式与角色定位问题；教师与“学生—教学内容(即二者共同构成的学生学习活动)”之间是指导、辅助或相长关系，二者构成了教学共生场，其关节点是教与学之间的组织、配合与协同问题。在过去，课堂教学的主场(或工作重心)依次是：书本知识消化、课堂知识授受与教学活动控制，而在教学共生体中，场域内共生将成为师生关系生发的物质依托，三大师生共生场域，即知识共生场、人际共生场、教学共生场随之成为师生间实现课堂共创共生的日常渠道与新主场。布迪厄认为，“场域，是由社会成员按照特定的逻辑要求共同建设的，是社会个体参与社会活动的主要场所，是集中的符号竞争和个人策略的场所”[9]。可见，场域的根本特征是组织要素间策略性的交互作用，它是描述教学共生体内各教学要素间复杂关联图式的理想概念。所谓场域内共生，其意即课堂教学中任何两个要素间的关联方式都不是教学信息、教育影响的定向传输渠道，而是交互作用、相互催发、不断增值、持续新生的特殊场域。进而言之，在教学共生体中，师生关系的秘密是在“场域内”的交互作用与融合新生，而不是师生间外在的物质、信息、情感、精神的机械交换。在场域化理解中，所有上述关系由此都具有了协同性、创生性与共生性等新特性。

随着教学共生体理念的引入，传统师生关系面临着解构、重建、再构的迫切要求。首先，在知识共生场中，师生关系优化的目的是确保课堂知识探究走在一条知识自然生长的道路。在创生为本型课堂上，学生承担着创读教材文本、延伸课堂知识的任务，坚持真理性、至善性的标准，促使课堂知识在课堂探讨中自由生成，不让学生的喜好、教师的强权阻碍知识的自然发展，这正是师生关系建构中应当考虑的关键问题之一。在课堂知识创生中，许多时候无需教师亲身参与，尤其是在那些教师熟知的知识学习中，教师“身体不在场”并不代表教师的“心灵不在场”，因为“在线不在场”是教师幕后参与学生知识学习活动的有效方式，它有助于学生对知识的探讨始终走在一条“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的自然生长道路上。即是说，在课堂知识创生中，师生都是课堂知识生产过程的亲历者、见证者，二者是知识探究旅途中的同伴关系。

其次，在人际共生场中，师生应该按照“知识创生的场面”来筹划人际关系。知识创生所需要的场面是：师生平等、民主、开放、冷静地参与课堂问题探究，尽情表达自己对课堂问题的卓见，科学可行的创意能够得到在场听众的积极回应与肯定支持，理性的论断与求真的意志决定着问题探讨的走向，任何非理性因素，如权威、正统、定见等都难以对知识创生过程产生决定性影响。在这种“场面”中，师生间是知识、道德、人格上的相互启蒙关系，教师是课堂知识的“阐释者”、道德的“实践者”而非天生的“立法者”，学生是知识意义的炼制者与人格德性的建构者，师生共同在知识探究、情感体验、道德领悟中展露自己的主体性。在这种研学式课堂情境中，判断师生角色的方法是：看谁对问题解决的智慧贡献较大。简言之，在教学共生体中，课堂中的任何参与者都可能成为研讨活动中的“首席”“专家”与“教师”，教师不再是课堂中被特定人独霸的一个角色与位置。

最后，在教学共生场中，教与学之间是共生、共长、共强的关系。在这一场域中，师生都是教学方式的构成者、探索者与创造者，彼此间是相依相生的关系：教师的“教”离不开学生的“学”，教师“教的方式”催生着学生“学的方式”，学生“学的方式”变革倒逼着教师“教的方式”创新，无论是哪一端的变化都将带动课堂教学方式的整体变革。在这一意义上，师生关系在教学方式中融为一体、不可分割，成为教学方式的有机构成，彼此之间不是主次关系，而是情同手足的同胞关系。

三、教学共生体视野下的师生关系重构

在共生体视野中，教学共生体的培育、运作与维护成为师生共同肩负的又一重任，这一重任的履行直接决定着课堂教学效能目标的顺利达成。显然，教学共生体良性运转的关键链环正是全新师生角色的确立，是相应师生关系的建构；重构一种利于教学共生体发生、发育、发展的师生关系是其内在要求。为此，当代课堂教学改革应致力于推进师生关系发生“三重转变”，即由教材意义的“诠释接受”关系、教法的“师定生随”关系、课堂知识的“垂直传播”关系转变为文本意义练就的同道者关系、独特学法的共创关系与课堂问题研磨中的同盟关系，师生在教学共生体中获得了全新的角色关系。

(一)文本意义练就的同道者

当代学习理论认为，教材知识不可能被直接习得，而是必须经过学习者亲自创造、亲身建构、意义发现的过程。在课堂上，“学习者不是单纯的学习‘参与者’，而是他所学的东西的‘创造者’，别人永远不可能替代他去学”，这是因为“只有学习者才能炼制出与自身相容的特有意义”[10]。在知识共生场中，学生对知识的创生属于“一级创生”或基础性创生，而教学活动的创生、教师素质的创生属于“二级创生”或延伸性创生，后者服务于前者，并从对前者的促进中获得价值与意义。在这一意义上，教师就是学生练就知识意义的同伴、参谋，二者之间是同行者、同道者关系，师生之间是在知识、真理探究过程中志同道合的同行者。相对而言，教师毕竟不是学生的普通学伴，他对整个知识创生的过程与品质承担着更大责任，这是由教师在教学过程展示出来的特殊优势决定的：其一，教师能够引导学生在迅速扫描、浏览、把握已有认识成果的基础上，并站在知识的前沿参与课堂探讨，他们承担着知识探究过程的导航者角色，把整个探讨引向科学而又有价值的方向是师者的担当；其二，教师能够引导学生形成科学的课堂知识创生的组织、制度、规则，确保课堂知识探究的效率效果；其三，教师能够给学生课堂知识意义炼制活动提供合理化建议，藉此适度超越教材文本的“定见”，提升课堂知识创生的质量。当然，一旦学生课堂知识创生的方向是正确的，组织是有力的，教师就无需更多插手学生知识创生活动，最好以“在线不在场”的状态参与学生的整个学习过程，为新知识的自由涌现创造外围条件。在这一意义上看，师生间的“同道者关系”与学者热议的“民主平等关系”之间有质的差异，前者更为关注师生在求真、求善、求能中的价值共契、协同互助关系，而后者强调的仅仅是师生在课堂交往中的话语权平等关系，其内涵显然狭隘得多。

(二)共创学法的创客伙伴

在教学共生场中，学法创生是关键链环。教学共生的实质是教师的教法与学生的学法间的反复磨合、交互生成，其结果是教法学法化(即用教师的教法引导学生学法的形成)与学法教法化(即按照学生的学法去设计教法)，不断迈向一种对师生、对学科而言量身定做、科学高效的新学法。在这一双向互生中，处于根本地位的是学法，共创学法是师生课堂教学活动的主题，是师生共生智慧的关节点。因此，在教学共生体中，师生间是更理想学法创造的创客伙伴关系，是学法创制的亲密同事。赋予师生以“创客”的新称谓意味着课堂实践不再是单纯的知识授受空间，而是伴随着学法创制的知识生产实践，是以超越知识、学法创造为旨趣的特殊教学实践。

(三)共迎问题的同盟者

在课堂教学中，知识创生不仅仅体现为教材知识在课堂情境中发生的个体化、情景化转变，还体现为课堂知识问题化。知识授受过程中产生的认知矛盾与失调现象构成了课堂问题，如何应对这些问题自然成为课堂上知识创生的焦点，成为师生关系创生的结点。可以说，正是在共迎课堂问题中，师生人际互动活动才变得频繁、亲密，人际共生现象，即“学生教师”(即学生成为课堂中的小先生)与“教师学生”(即教师成为俯身向学生学习的人)的出现才显得合情合理。由此，在应对课堂问题中，教师使用何种方式向学生呈现人类认识成果，这是最考验教师教学艺术的一个话题。一位有智慧的教师不仅善于利用情境创设、慎选角度展示问题，他还精于引导学习者对问题的分析、探讨，最终取得“聚焦问题、超越教材、师生共赢”的教学效果。所以，强调师生在教学共生体中的盟友关系，就是期待师生在课堂问题探究与分析中准确定位自己的角色，构建应对课堂问题的协同创新体，切实提高课堂知识掌握的深度与水平。

[1]李炳亭，王占伟.21次走访圣陶学校：发现第三种教学关系[N].中国教师报，2016-03-23(1).

[2]叶澜.课堂教学过程再认识：功夫重在论外[J].课程·教材·教法，2013(9).

[3]罗崇敏. 共生社会是人类社会的终极形态[EB/OL].(2015-08-03)[2016-06-05].http://edu.qq.com/a/20150803/035008.htm.

[4]叶澜.略论“新基础教育”研究之路的若干特征[J].基础教育，2011(2).

[5]吴康宁. 学生仅仅是“受教育者”吗?——兼谈师生关系观的转换[J]. 教育研究，2003(4).

[6]李森，崔友兴.从离身到具身：数字化时代教师学习方式的现代转型[J].教师教育学报，2016(6).

[7]范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京:教育科学出版社，2001.

[8]滕守尧.文化的边缘[M].北京：作家出版社，1997：368.

[9]布迪厄，华康德.实践与反思──反思社会学导引[M].李猛，等,译.北京：中央编译出版社，1998：17.

[10]安德烈·焦尔.学习的本质[M].杭零,译.上海：华东师范大学出版社，2015:8.

[责任编辑彭筱祎]

10.16366/j.cnki.1000-2359.2016.05.032