许明春，张君诚，曾　玲

（三明学院，福建三明365004）



跨类转型与跨界教育——新建本科院校向应用技术类型高校转型必须实现的五个转变

许明春，张君诚，曾玲

（三明学院，福建三明365004）

摘要：向应用技术类型高校转型发展既是新建本科院校加强内涵建设的内生动力，也是社会发展、产业升级和教育结构调整等外驱力使然。就学校内部而言，新建本科院校要成功转型必须实现专业结构、教师能力、课程体系、科学研究、制度建设等五个方面的转变，进而构建与跨类转型和跨界教育相匹配的运行机制。

关键词：转型；跨界；新建本科院校；应用技术类型高校

《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》以及《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》两个职业教育顶层设计的文件被视为职业教育的春风，开启了建设中国特色、世界水准现代职业教育体系的步伐。经过十多年建设与探索、占全国高校半壁江山且承担高等教育大众化的新建本科院校如何在前“堵”（老本科）、后“顶”（骨干高职院校）、中间“挤”（同类院校）的夹缝中生存，探索一条具有自我特色的办学路径，是新建本科院校发展的战略问题。当下，毕业生“就业难”和企业“用工荒”之间的矛盾折射出地方高校尤其是新建本科院校人才培养规格与社会需求脱节的问题，也迫使新建本科院校反思其办学实践，主动对接社会需求。因此，转型应用技术类型高校既是新建本科院校加强内涵建设的内生动力，也是社会发展、产业转型、教育结构调整等外驱力使然。

“应用技术大学不是一个大学名称，是产业转型升级和产业技术进步的产物，是基于实体经济发展需求，服务国家技术技能创新积累，立足现代职业教育体系，直接融入区域产业发展，集职业教育、高等教育、继续教育于一体的新型大学类型。”[1]从教育类型来看，新建本科院校属于普通教育，而应用技术类型高校属于职业教育，新建本科院校从普教体系转入应用技术类型高校的职业教育体系，属于跨类转型。普通教育与职业教育的主要区别，或者说职业教育类型的本质是“跨界”：“校企合作的办学，跨越了学校与企业的疆域，关注现代企业与现代学校的融合；工学结合的人才培养，跨越了工作与学习的间距，关注工作规律与学习规律的融合；职业教育的发展，跨越了职业与教育的分离，关注职业成长规律与教育认知规律的融合。”[2]

因此，新建本科院校要转型为“专业设置与产业需求对接，课程内容与职业标准对接，教学过程与生产过程对接”的应用技术类型高校并不是一个水到渠成的自然过程，相反要进行一次大规模、长时间的“自我革命”，构建与跨类转型和跨界教育相匹配的运行机制，与转型互为表里，相互支撑。就内部建设而言，新建本科院校要成功转型应用技术类型高校必须实现以下五个转变：专业从学科体系的自足向对接社会需求的转变是实现转型的前提；教师从理论向实践转变是实现转型的关键；课程从知识体系向行动体系的转变是实现转型的重点；科研从顶天向立地转变是实现转型的支撑；制度从管理向服务转变是实现转型的保障。

一、专业：从自足向需求转变

普通高等教育的专业更多地具有学术属性，而高等职业教育的专业更多地具有职业属性。新建本科院校成长的土壤使其专业天然地具有学术性，加上“地方性”和“应用型”的定位在办学实践层面没有得到切实贯彻，坚持在原有的基础上办专业，“有什么条件就开办什么专业”，增设了很多由原专业和师资拓展出来、与区域经济关联度不高的专业。这些专业从学校内部来看，有师资队伍、有实验设备、有相关的学科专业为依托，完全能够“自足”，但无法满足经济转型、生产方式变革对人才多样化的需求。这种自足的专业设置机制的本质还是专业学科属性的体现。因此，依靠基础办专业，在原来的基础上往外拓展的模式导致专业设置与社会需求脱节、重复设置和同质化竞争等问题。以福建省1999年后设立的泉州师范学院、莆田学院、闽江学院、福建工程学院、三明学院、龙岩学院、厦门理工学院、武夷学院、福建警察学院、闽南理工学院、宁德师范学院、福建江夏学院和福州外语外贸学院等13所新建本科院校为例，截止2014年4月共有159个本科专业，布点数为446个，其中有34个专业布点5个及以上，布点数累计达228个，占总专业布点数的51.1%，其中英语（布点数10个）、汉语言文学（布点数8个）、美术学（布点数6个）、音乐学（布点数6个）、化学（布点数5个）、物理学（布点数5个）、日语（布点数5个）等传统学术型专业布点数都在5个及以上。[3]

虽然新建本科院校办学定位是“地方性”和“应用型”，但职业基因尚未融入其中，要实现成功转型必须面向社会需求优化专业结构，改造存量专业，专业设置从校内学科体系的“自足”转变为面向社会动态需求，这是实现成功转型的前提。因此，专业的转、关、停、并也将是转型过程中的“新常态”。

二、教师：从理论向实践转变

如何在短期内快速提高教师的专业实践能力是新建本科院校转型应用技术类型高校必须面对且亟需解决的关键问题，否则应用技术大学将名不副实。“根据参加合格评估的37所新建院校统计，生师比达到20∶1，而国家规定的合格标准为18∶1。因此，近年来新建院校大量补充新教师，主要是高学历的青年教师。由于他们97%以上来源于重点大学和研究生培养能力较强的大学，学术性倾向相当明显，知识结构也以学科型或学术型为主。”[4]没有实践经验和指导实践能力的老师如何培养出有实践能力的学生？

虽然转型中的新建本科院校也意识到教师转型的问题，选派教师到企业一线接受实践锻炼。但目前，教师转型存在碎片式、拼接式倾向，缺少“整体设计”，导致经过企业实践的教师仍旧无法“精通特定专业工艺原理和专业实践能力”，无法“胜任对职业教育学习者的教育和培训任务”。[5][6]根据2013年度福建省高等学校内涵建设指标数据统计，[7]泉州师范学院、莆田学院、闽江学院、三明学院、龙岩学院、武夷学院、福建警察学院、闽南理工学院、宁德师范学院、福建江夏学院、福州外语外贸学院等11所院校共有7065位专任教师，其中仅有985位教师具有2年以上行业企业实践经历，比例约为14.0%，离应用型本科院校对“双师型”师资要求有较大距离。《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》要求“有实践经验的专兼职教师占专业教师总数的比例2015年达到45%，2020年达到60%”，“专兼职”比例而不是“专任教师”比例也从侧面也反映出“双师型”教师队伍建设的艰巨性。

三、课程：从知识体系向行动体系转变

产教融合是职业教育的生命线，但新建本科院校教育实践表明产教难融合，原因之一在于课程体系没有围绕“产品实现”这个校企合作的结合点、融合点，进行“理实一体”设计，没能达到“做中学”。[8]“课程是人才培养的原材料，课程的性质与类型决定着所培养的人才的结构类型。应用型人才培养目标定位必然要求应用型课程体系与之对应和匹配。但实践中我们发现，新建院校整体上未能建立起应用型课程体系，理论型和学术型课程体系依然主导。”[9]因此，课程体系重构是新建本科院校向应用技术类型高校转型过程中的重点也是难点。

在转型过程中，新建本科院校应量“体”裁“衣”，做好“加法”和“减法”混合运算，促使课程从知识体系向行动体系转变。围绕职业教育类型的“体”，增加课程体系的职业元素，减少对书本理论知识完整性和系统性的刻意追求。职业教育以就业为导向，对接动态的社会需求，关注的是“怎么做”“如何做得更好”；普通教育以学科知识的演绎为目标，追求的是知识的系统系和完整性，关注“是什么”“为什么”。“职业教育的职业属性要求职业教育的教学过程尽可能与职业的工作过程具有一致性，因而这一整合将‘强迫’学习过程依照职业的工作过程展开，以便获得完整的职业行动能力”。[10]以工作过程为基础构建的行动体系课程，将陈述性知识与过程性知识整合、理论与实践整合，课程不再关注建立在静态学科体系之上的显性理论知识的复制与再现，而更多地着眼于蕴涵在动态行动体系之中的隐性实践知识的生成与构建。[11]行动体系的课程源于具体的工作，但又高于具体的工作，课程体系设计、课程设计方法、课程载体设计都有其自身的特点。以课程设计方法为例，要经过工作任务分析、行动领域归纳、学习领域转换和学习情境设计等四个步骤，将含纳典型工作过程的教学内容升华为对学生完整思维过程的训练，即完成资讯、决策、计划、实施、检查、评价等“抽象工作过程”的训练。[12]

这对于理论与实践隔离严重、课程体系游离职场需求、缺少实践经验的新建本科院校的教师而言，行动课程体系的构建具有很大挑战性。此外，技术高于技能、脱离技术谈技能等认识误区，也导致转型过程中将工程教育中的技术（设计技术产品或技术规则的技术）替代职业教育中的技术（也是技能，是对技术产品或技术规则进行的二次开发或“集成创新”），[13]这种认识误区反映在课程体系中也集中表现为学科体系和行动体系的差别。

四、科研：从顶天向立地转变

人才培养、科学研究、服务社会和文化传承是高等学校的四大功能，作为直面职场“形而下”的职业教育也要科研，但与“形而上”的普通教育相比，职业教育在科研方向、科研层次和教师的科研能力显得更接地气。职业教育特定的培养目标决定了这类教育的科研不是也不能以研究、探索和发现未知领域的科学原理和科学技术为重点和核心，这类教育科研关注的重心是如何将科学原理与技术应用于实践，从而转化为现实生产力的方法和技术。[14]

产教融合是应用技术类型高校科研驰骋的原野，也是教师施展才能的沃土，教师要走出纯学术研究，“俯下身”“亲产业”，在自己科研中植入职业基因，从需求和问题入手，在学校与企业、工作与学习、职业和教育的跨界融合中汲取科学研究的素材。当下，新建本科院校仍旧以发表科研论文、承担省级国家级科研项目作为考核、职称晋升的主要导向，教师职称评审中科研论文、科研项目被列为刚性要求，然而教师撰写的技术报告或者与企业联合技术攻关成果却无法进入考核、职称评聘范畴。实务技能边缘化的现状无法激励教师潜心从事产教融合研究，也与“双师型”教师队伍建设不相匹配。在考核、聘任和职称评审方面，转型中的新建本科院校亟需建立起与学术成果并行且给予同等地位的实务成果认定办法，进而激发广大教师从事立地式研究。

五、制度：从管理向服务转变

新建本科院校转型过程也是一个制度建设的过程。要在职业教育这片沃土中自由健康快速地成长，避免出现“水土不服”，新建本科院校应从学校内部制度建设方面为转型发展提供保障，给力转型发展。

就教师而言，学校要制定教师到企业参加实践的管理办法，修改现有的职称评审条件，向“双师型”教师倾斜，向为企业提供技术服务、解决生产技术问题的教师倾斜，服务于教师的职业发展，引导并创造条件让教师成为“双师型”教师；要制定系列政策支持校内专业结构调整后教师的转型发展，确保跨类转型成功。就学生而言，工学结合的人才培养呼唤完全学分制的到来，学年制或学年学分制无法满足和服务于职业人才培养的现实需求；“现代学徒制”、“学分银行”等也要求现有的学籍管理制度进行升级，一年两学期整齐划一的模式也将被突破，各种制度应从管理走向服务学生的学习；课程从知识体系向行动体系转变也要求考核方式进行改革，注重过程考核，服务于学生技术技能的积累。就教学管理而言，要实行分类管理，尽量考虑不同专业的特点，推进管理重心下移，建立健全二级学院管理制度，逐步建立“小校部，大学院”的管理模式和考核机制，提高管理有效性和针对性，更好地服务于不同专业学生的学习。

总而言之，新建本科院校转型应用技术类型高校是一个系统性工程，需要国家出台系列政策在校企合作、教学经费投入、招生政策等方面给予转型发展院校支持，营造“崇尚一技之长、不唯学历凭能力”的社会氛围，提高职业教育的社会地位；新建本科院校应从专业结构、教师能力、课程体系、科学研究和制度建设等五个方面着力，整体设计，抓住职业教育“校企合作，工学结合”的类型特征，做好跨类转型和跨界教育。唯有学校内部环境和社会外部环境共同作用，具有中国特色、世界水准的现代职业教育体系才能构建成功。

（注：本文系2014年度福建省社会科学规划项目“地方本科院校向应用技术大学转型中‘三落实’问题研究”阶段成果，项目编号：2014B180；三明学院教学改革项目阶段成果，项目编号：J1303/G；三明学院教改项目阶段成果，项目编号：J1419）

参考文献：

[1]应用技术大学（学院）联盟地方高校转型发展研究中心.地方本科院校转型发展实践与政策研究报告[EB/OL].[2014-11-11].http: //www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s271/201401/ 161967.html，2014-01-06.

[2][12]姜大源.职业教育“升级版”构建中转型与内生的发展[N].中国教育报.2013-6-18，（5）.

[3]许明春，张君诚，管强.福建省新建本科院校专业结构现状、问题及调整策略[J].教育评论，2015，（3）：130-133，146.

[4][9]刘振天.没有最好只有更适合—透视新建本科院校人才培养的五大矛盾[N].中国教育报，2012-5-28，（8）.

[5]肖凤翔，张弛.“双师型”教师的内涵解读[J].中国职业技术教育, 2012，（15）：69-74.

[6]夏凯.“双师型”教师的培养不能碎片化.[N].中国教育报.2012-3-21，（5）.

[7] 2013年度福建省普通高等学校内涵建设指标监测报告[EB/OL]. [2015 -4 -10].http://pg.fjedu.gov.cn/index.php/Index/view/wz/445，2014 -03-26.

[8]李敏骞.“产品”是校企深度融合纽带[N].中国教育报，2014-9-22，（6）.

[10][11]姜大源..职业教育学研究新论[M].北京:教育科学出版社. 2007.22，182.

[12]姜大源.论高等职业教育课程的系统化设计——关于工作过程系统化课程开发的解读.中国高教研究[J].2009，（4）：66-70.

[14]陈水生.浅谈高等职业教育科研方向的特性.成人教育[J].2007，（7）：65-66.