林峥

摘要：培养孩子“听说读写”的能力，借“阅读课文”，在阅读内化的过程中模仿、迁移、创造，学会语言文字的表达形式；借外化的“说”与“写”，既叩问文本，又激活语言，直抒胸臆，从而在语文实践中完善孩子的语言表达。

关键词：品位字词；模仿；同构异文 迁移；同题异构；创造

什么是语文？《新课标》从课程性质角度做了简明的说明：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文课怎么教，怎样教好语文？用吕叔湘先生的话就是说：“语文课的任务是培养使用语言的技能。”

是的，语文课程要培养孩子“听说读写”的能力，为他们在生活、学习、工作中能顺利地获取信息、交流沟通，最终听得懂，说得溜，甚至下笔成文，出口成章。其实，语文是母语教学，实践语文的机会无处不在，生活、交流、写作，老师们费尽心思。但往往我们常常忽视了“眼前人”——我们的语文课文。每一篇课文就像一扇窗户，它们包含了作者的情感与思想以及运用语言文字的技能、方法、策略。要想有效提升孩子的语言表达能力，单纯地靠创设话题是不够的，“无米之炊”、“无源之水”、“无本之木”，孩子的语言发展犹如一条平行线。我们要让孩子的语言表达践行渐进。不难发现，小学语文课本中编排了许多名家名篇，它们既是阅读精品，更是写作的典范。那我们何不借“阅读课文”，在阅读内化的过程中模仿、迁移、创造，学会语言文字的表达形式；借外化的“说”与“写”，既叩问文本，又激活语言，直抒胸臆？

一、品味文的字词，依文创设情境，让孩子的言语从字词模仿开始

《语言论》里曾经提到：“语言的背后是有东西的。”越是深刻的东西往往也是隐蔽，有时就是隐藏在看似平淡且并不精彩的辞藻之中。抓住这样的细微之处往往最能领略到文章的精髓。因此，有时品味课文中独特的字词就能领略作品别具一格的语言魅力。心理学家朱智贤就指出：“在儿童语言发展过程中，有很多积极词汇（或称主动词汇），既能理解又能运用的词，也有一些消极词汇（或称为被动词汇），即或者对词义不十分理解，或者虽然有些理解但不能使用的词。教育任务，就是使消极词汇不断转化为积极词汇。”作为语文老师就是要让孩子积累更多的词汇，不断发展孩子语言表达的范围。在阅读教学中加强课文字词的教学，尤其是在引导学生品位、揣摩、感悟的基础上安排模仿运用环节，促进学生对字、词义的理解，最终内化为“积极词汇”。

如，执教《花的勇气》一文时，我和孩子都有着同样的感受：文章内容读懂了，但似乎没能完全明白作者笔下所赞美的“花的勇气”。我知道一定是“品”得还不够到位，我们共同合作寻找那些看似平常却令人费解的字词。当我们读到此句：“在冷雨中，每一朵小花都傲然挺立，……”时，一个词深深吸引住了我们的目光，孩子说：“挺立就是直立。那为什么不用‘直立却用‘挺立一词呢？”一语惊醒梦中人。学生纷纷表示：“‘挺立一词带着坚强不屈的意味。”“这就是‘花的勇气，有傲骨，如英雄般迎难而上。”是的，“语言有温度，字词知冷暖”，它能代表着笔者的心声。像这样有温度的词语文中还有很多：“泛滥、拔地而起、改天换地、冒……”在一个个小小的字词中探寻到了作者蕴含的情感，更感受到词语情感色彩的魅力。“眼前这一朵朵不起眼的小野花让你们感受到了它钢铁般的气质，我想作者面对这凄风冷雨，这四月里的一切生物也变得坚强起来，充满勇气了吧。那么，你会怎么描写这草这树这世间万物呢？”孩子们依文模仿：“柔软的小草拔地而起。”“嫩芽迎着风雨冒出头来了。”“就连细雨也挺起胸膛勇敢撞击大地的怀抱。”等等。日复一日，若我能抓住课文中每一处这样有味道的词语，品位、模仿、运用，孩子运用语言的能力定能潜滋暗长。

二、感受文的形式，结合生活或文的空白，同构异文，让孩子的言语在迁移中完成段的描摹

《新课标》十分重视语文课内课外的关系，强调语文老师应高度重视课程资源的开发与利用，沟通课堂内外，努力把孩子的视野迁移到更广阔的空间，以到达“文已尽而意未绝”的意境。如，中年段的写作虽只是停留在“习作”的要求上，但面对“习作”，大部分孩子仍觉得是一项巨大的工程，易于失去兴趣。为保护这份热情，最好的办法就是做到有例可循，易于把握。所以我常常选择诗歌这样的课文，让孩子们选择不同的主题进行同构异文的练写。如以“描写渴望和平”为内容的课文《和我们一样享受春天》，孩子将其结构迁移到自己的创作中，有的以雾霾为内容创作了《和我们一样享受蓝天》：“宽阔的操场，本来是我们的乐园，可是极细的灰尘和病毒颗粒悬浮空中，裹住了我们的双脚，这究竟是为什么？……我们希望，我们祈盼——让北京，让上海，有一口甜润的空气，一抹如海般的蔚蓝！和我们一样自由奔跑，和我们一样享受蓝天。”有的孩子学习完《永生的眼睛》有感而发创作了《和我们一样享受光明》：“……我希望，我期盼——让失明的孩子看见溪水流过的方向，看见虫儿低声吟唱的身影，和我们一样触摸斑斓的色彩，和我们一样享受光明。”清晰的结构，顺利地帮助孩子们传达出内心的声音。

再如，我在教学《夜莺的歌声》一文时，文中大量人物动作、语言、神态的描写，塑造了一个个鲜活的人物形象。到位的描写犹如一张简明扼要的名片，能让人一下子捕捉到人物的个性、气质，而这样的描写也是学生在平时的表达中最缺失的。于是，从人物的提示语入手，让孩子们发现提示语的特点，从而发现提示语位置多变，表现手法丰富，还能展示人物性格的特性，接着以原文中没有出现提示语的“怎么会就剩下我一个？这里有麻雀、乌鸦、猫头鹰，多着呢。夜莺倒是只有我一个！”为例，让学生对课文进行补白：“他挠了挠脑袋，眨巴着快活的蓝眼睛，高声说道……”“……他低着头，自顾自地玩弄着手中的那块木头，心不在焉咕哝着……”运用同样的描写方法进行补白，既对课文人物进一步探究，更让孩子们角色扮演的同时产生参与文章创作的感觉。玩味语言，探究语言的形式，迁移语言范式，短短一段话，就能在穿越时空中想象，在情趣中思索，打开孩子的表达之门。

三、延续文的话题，或关照单元整组课文，或进行改写，同题异构，让孩子的言语在篇章创作中起航

据了解，教科书编者把文章编入教材，有其编排的意图。人教版的这套教材编写时，编者为建构“立体系统”，教材编排呈现内容的综合性和课例的模块化。所谓“模块化”，是指教科书内容注意遵循语文学习的规律，用语文多方面的基本要素构建模块化的教学系统。这种意图让我感受到了编者强烈的语文意识。我要用好“课文”，让课文发挥应有的作用。

以人教版四年级下册语文为例，如，第一单元均为写景文，第七单元均为写人记事的文章，等等。而每个单元的语文实践活动也与该主题息息相关。《新课标》指出：“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进。”单元主题中的课文文本特点相似且突出，脉络清晰，是孩子们仿写得好样本。因此，可以从单元整体入手，寻找单元文本间的共同特点，让孩子在情感受到熏陶的同时，对课文篇章的“怎么写”和“为什么这样写”留下深刻的印象，为孩子的再创作提供思路。就如，人教版四下的第三组单元中的《自然之道》《黄河是怎样变化的》《打扫“森林“》都是以描写“观察和发现”为主题的科普文。此类型的文章脉络都有着一个共同点：都对产生的现象，以及产生该现象的原因，获得的启示进行具体的描写。孩子明白了这样的特点，当他们再次看到以“观察和发现”为主题的单元习作时，便知道可以顺着现象、原因、启示这样的思路进行描写。但如果就这样依葫芦画瓢，按部就班的话，那呈现出的文章不就千篇一律，成了不折不扣的“八股文”了吗？禁锢的思维怎会萌生出创作的灵感？我要鼓励孩子用不同的语言形式进行表达，可以是说明文，可以是记叙文，可以在理性的语言中阐明，可以在推进事件发展的过程中描述，不拘泥于形式，将语文实践的视野伸向了自己的生活，伸向了其他课程领域，让异彩纷呈的语言之花“各领风骚”。

改写是提升孩子语言表达能力的重要形式之一，既有助于深入解读文本，又有助于发展思维和想象力，让语言创作充满灵性。如，《母鸡》一文，老舍先生语言表达形式的不同，让课文的前后体现了截然不同的感情色彩。当学完整篇课文后，孩子对母鸡的看法也由“恶”变为“爱”。不是说“言由心生”？同样的事件，不同的情感。此时让孩子们再看母鸡对待公鸡、鸭子或是咯咯叫个不停时，孩子们的表达异与原作：“‘咯咯咯咯，母鸡的演唱会又开演了。它的舞台宽阔，由前院嘎嘎到后院，再由后院‘嘎嘎到前院。有时细声细气，有时颤颤巍巍，如怨如诉。母鸡的歌声，完美地诠释了歌曲的情感，给人们的生活增添了乐趣。它可真是位名副其实的歌唱家。”

不论怎样，同题异构就是在认真阅读课文的基础上，根据原有课文的内容，展开合理想象，用不同的体裁、人称或语言色彩，或结构对文本进行再创造，把原作中的主要内容融化到自己的语言形式之中，重新表达出来。只要孩子尽可能地感知、体察、接受来自课文、生活的轻抚，创作的灵感、表达的意愿便能从心中滋长、升腾，而此时，便成就了他们的言语。

“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能……”用好“课文”，让孩子们经历一次次从内化到外化的全过程，探寻、实践不同的语言形式之美，让孩子们的言语闪闪发光。

（作者单位：福州市鼓楼第一中心小学）