基于时间本位的意象思维：一种道家教育思想的理解范式

2016-03-11王杨

华南师范大学学报（社会科学版） 2016年6期

王杨

王杨

自存在主义教育与自然主义教育思潮兴起以来，道家教育思想的现代诠释一直备受教育学者的关注。但纵观现当代的相关解读，不难发现对道家教育思想的诠释一直受制于西方空间本位下抽象思维主导的理解范式。这使得道家教育思想在本体论认识以及历史演化的认识方面一直充满争议。基于时间本位主导下的意象思维理解范式，重新审视原有范式下道家教育思想解读中存在的争议性问题，试图从学理上为道家教育思想的本义祛蔽并合理定位其在现代教育现实中的价值。

道家教育思想时间本位意象思维抽象思维

一、引言

长久以来，在以儒家为主导的中国传统教育体系中，道家教育思想与儒家教育思想相互融合、相互补充，共同推动传统教育思想的历史进程。随着现当代自然主义及存在主义等西方思潮的兴起，道家教育思想以其在生态伦理、自然主义教育观等方面独特的视角而重新焕发生机，对道家教育思想的现代性诠释也因此备受关注。但是，纵观现当代学者对道家教育思想的解读，“崇儒抑道”“阳儒阴道”等认识色彩一直伴随对道家教育思想阐释的始终；尤其是关于道家教育思想中处于本体地位的“道”的诠释、对“崇本抑末”“弃智绝圣”的认识论的看法等一直饱受争议，致使道家教育思想的本真内涵在现代诠释中一直处于边缘化的地位，因而有必要对道家思想的现代诠释进行批判性反思。

二、批判性审视道家教育思想在现代诠释中的理解范式

归纳梳理道家教育思想现代诠释的相关观点，可以发现，由于对道家教育思想现代诠释的背景为建构于西方理论之上的现代教育现实，作为其解释性框架的理解范式往往被打上西方思维方式的烙印。这一理解范式尤其体现于现当代学者对道家教育思想的本体认识以及对道家教育思想历史演化的思考之中。

(一)基于对道家教育思想的本体认识审视其现代诠释的理解范式

虽然道家思想一直在以儒家思想为主导的中国传统思想体系中独树一帜，但道家教育思想的存在形态一直以道家经典为依托，而道家本身并无专门性的教育著作。因而现代以来教育学者对道家教育思想思索的起点乃是哲学体系对道家思想进行的分析总结，与此相关的对道家思想的阐释直接影响后来学者对道家教育思想本体认识的建构。在对道家思想的现代阐释进行梳理的过程中发现,早期的现代学者在对道家思想解读时多借助西方哲学的理论架构，这使得对道家思想本体的解读面临不可避免的困境。例如，比较有代表性的冯友兰、钱穆先生对道家思想本体认识阐释道：

照它(指《老子》)的理解和解释，道或无就是万物的共相。它是无物之物，就是因为它是一切物的共相……一切万物的共相，就是有。它不是这种物，也不是那种物，可也是这种物，也是那种物。实际上并不存在这种有，所以有就成为无了。[1]106

故谓除去此迁化之大体以外别无道，可也。谓除去对于此迁化之大体之种种名相分别以外别无物，则殊不可。纵谓庄子未尝认可于此种种分别之物相，然在庄子意中，明明有超乎此种种名相分别之外之合一大通之迁化之大体曰道者之存在。此乃庄子思想之要点。[2]86

冯、钱二人在中国传统思想现代解读的本土化研究上可谓代表。从冯、钱二人对道家思想本体的分析来看，冯友兰先生把作为道家思想起点的“道”视为由表象世界抽离而得的“共相”；钱穆先生认为庄子在其思想中既承认“道”抽离于代表具体事物的种种名相而超脱于名相之上，又反对由事物的抽离而产生的种种名相，这种矛盾性是正确理解庄子思想的关键。综合二人的分析可见，冯、钱二人对作为道家思想本体“道”的认识颇受益于以柏拉图为代表的西方“共相—分相”之说。而“道”作为抽象的实体性存在与“道”的不可具象性之间的矛盾恰恰反映出道家思想与作为其理解范式的西方抽象理性思维之间具有不可调和的冲突。

后来的道家教育研究学者虽未直接继承冯、钱二人对道家思想的本体认识，但道家思想在西方抽象思维理解范式下不可定位的困境无一不折射于他们对道家教育思想的本体认识之中。纵观现当代道家教育学者的认识即可发现，类似的困境导致现当代学者在进行诠释的过程中，或者将对道家教育思想本体认识的讨论直接悬置起来，或者直接从道家经典文本入手，抽取出迎合现代教育现实并可以在西方理解范式中取得理解与认同的部分，重构对道家教育思想的思考。这些做法导致对道家教育思想本体认识的思考偏离于道家思想的本真内涵。这种偏离使得传统道家教育思想屈从于改进教育现实的理想，从而处于一种边缘化的地位。例如，在对道家关于社会对人的教化作用、理性认识等阐释的认识中，以“弃智绝俗”“齐物”内观为主导的道家主要认识方法常常被加上“愚民”、相对主义的色彩而被当成其教育思想的消极部分。在道家关于遵从自然、返璞归真的思考与存在主义、自然主义教育观相互融合的过程中，多数的道家教育学者基于老子作为一奴隶社会的落寞贵族，认为其思想充满了对不可逆转的向封建文明过渡的进程的否定，进而认为道家思想滥觞于对不可逆转的封建文明进程的担忧上。这种认识使得多数学者将对道家教育思想现代诠释的思考起点定位于现代文明进步与人性异化的二律背反，其中道家教育思想在西方思维主导的框架下被边缘化的色彩可见一斑。

(二)基于对历史流衍中道家教育思想的认识审视现代诠释中的理解范式

一种思想的历史演化往往是历史当事者不断建构的过程，道家教育思想也不例外。中国道家教育思想的历史演化一直延续于以儒家教育思想为主导的中国传统教育思想体系之中。尤其自西汉黄老之学以来，中国古代并无纯粹的道家教育思想史，而是道家教育思想在与儒家教育思想融合的过程中以各种学术思潮的形式彰显于历史之中。其中，较为有影响力的有兴起于魏晋时期的玄学思潮和发迹于唐宋之际的道学思潮。

在对道家教育思想历史演化的分析中，关于道家教育思想在各历史时期中地位、作用的认识也无不受制于西方理解范式的局限。例如，在《中国教育哲学史》对魏晋玄学思潮重要代表王弼的教育思想进行的分析中，王弼努力达成名教与自然调和的思想根源被诠释为，“时至曹魏，由于农民起义的冲击、九品中正制的推行和门阀士族自身的践踏等因素，名教制度已是满目疮痍”[3]3；而王弼作为门阀士族的代表，“义不容辞地担当起门阀士族思想代言人的角色，力图从理论上挽救陷入危机境地的名教”[3]3。以阶级分析的视角作为一定历史时期某一思潮代表最为深刻的社会背景无可厚非，但倘若将教育思想内容的产生基础完全定位于某一思想代表在阶级分析下的社会特征，则不免忽视教育在文化意义上的相对独立性而陷于直线式思维。在这种直线式思维下，道家被定位为“力图挽救危机开出一味标本兼治的有效之方”[3]5。这种直线式思维加之对道家教育作为诠释工具的解读直接导致王弼教育思想的终极意义被定位于一种空幻的教育追求，正如《中国教育哲学史》对其思想的评价所言：

因而其不仅未能实现“自然”和“名教”的统一，而且对名教本身还潜藏着一种否定的意蕴,并最终导入一种流于抽象的玄谈。[3]8

这种对道家教育思想历史作用分析的局限无不折射于现当代学者对儒道融合历史的认识中。当在西方理解范式下对道家教育的本体认识出现困境时，求诸道家经典文本的学者发现道家所强调的“大道废，有仁义。智惠出，有大伪”[10]42的思想论调与儒家以强调仁义礼智为核心的思想体系之间存在着不可避免的冲突。而当基于主客交互的西方抽象理性思维作用于分析儒道融合的历史进程时，在融合进程中儒道各自的思想地位往往被赋予阶级分析下服务于统治阶级的色彩。相对于儒家主导的传统教育思想体系，道家教育思想经常被置于相对于儒家教育思想的从属地位甚至被当成解释性工具。

类似的问题也体现于现当代教育学学者对道家教育思想其他方面的历史梳理中。西方教育思潮的传入使得现当代学者试图着眼于教育理论的本土化，寄希望于通过道家构筑一个具有中国传统特色的自然主义教育思想体系。而在这一过程中，道家教育思想地位的提升并没有为儒道融合找寻到真正的思想基础；相反，道家教育思想与儒家思想在各自地位与作用上的割裂化进一步加深。受制于西方主客分立的思考背景，道家教育思想与儒家主导的封建主流教育思想体系被分割为在“自然与社会、个体与群体、出世与入世、否定与肯定、批判与建构”诸范畴中各恃一极。尤其是道学后期以来，学术思潮史中的道家教育思想更是被刻画为“名副其实”的挑战纲常礼教所导致的人性异化与思想僵化的批判工具，在儒道融合中发挥“道化儒学”的功用。

综合以上分析可见，受制于西方思维主导的理解范式，道家教育思想的本体认识一直在当代教育现实中难以定位。而在对道家历史演化的认识上，该理解范式使得道家教育思想处于与儒家教育思想割裂的相互参照的体系之中，从而导致儒道融合中的种种教育思想一定意义上成为在教育终极取向价值上难以求证的玄谈。

三、时间本位下思维意象主导的理解范式对道家教育思想诠释的合理性及现代展望

通过对现当代学者道家教育思想诠释的批判性反思，不难看出，道家教育思想在现代诠释中的偏离乃是源自西方思维方式主导的理解范式。而关于以不同思维方式为特征的理解范式对道家教育诠释的影响问题，则发迹于西方学者尤其是汉学家面对道家思想的现代诠释时遇到的不可避免的冲突与矛盾，形成与发展于中国学者对道家思想理解范式的考察中。

(一)道家思想的现代诠释困境与时间本位理解范式的缘起

在西方抽象思维主导的理解范式中，客观世界以实体经过感性认识转化为表象世界呈现于人们面前。在这一过程中，实体被赋予可被抽离于表象世界的属性。并因其为高于表象的实在，实体在感性认识上升至理性认识的过程中为理性树立坐标。因而在西方理解范式中，人类的理性认识之路一定程度上是从割裂抽离表象世界入手去认识实体以达成对客观世界可把握的、稳定的认识。而道家思想首先将作为其思考起点的“道”诠释为不可称名的、非抽象化的、混沌状态的实在。这样无疑阻断了西方理解范式下的理性认识之路，以致许多西方汉学家认为这种不可名状的实体“自身不能产生分化” ，进而把“道”定位为一种神秘主义的存在。“道”的有无之辨，尤其是“天下万物生于有，有生于无”[4]6的定位，使得“道”不同于西方哲学范畴的实体，无法为人类的理性认识立标。“道”的这种实体性缺失导致依托道家思想对现象世界的抽象思考成为无源之水。正如西方汉学家史华兹在对道家经典进行文本解读时发现，面对“道”，“语言在终极实在面前表现得无能为力”。[5]266

这些在道家教育的现代诠释中所遇到的类似困境使得西方学者反思自身的理解范式，试图在其他文化的理解范式中寻求对自身理解的印证。在这个过程中，西方学者发现中国文化理解中的道家思想具有对“整体主义”的至上推崇，而对计算所致的社会分化则加以贬抑；而且，透视道家所处的文化背景，西方学者发现中国文化基于时间的一种“纯粹定性知觉”。[6]43

正如康德在《纯粹理性批判》中所强调的，即使抽取表象世界的一切质料与形式，时间与空间仍然存在，因此时空不是实体或表象，而是先天形式的纯直观，“并由此而使先天综合命题成为可能”。[7]35而在表象世界中，时间具有一维性。不同的时间只能是独立时间的继起而无法共时地存在。与此相对，空间则以共时性为核心，没有纯粹意义上独立的各个空间，不同空间只是同一空间的分割。时空这种对立的属性使我们在思维中或者倾向于空间本位或者倾向于时间本位而不可兼得。西方主导的抽象思维的重要前提即是表象世界的可分割可抽离性，因而对应的为空间本位的理解范式。与此相对，以道家思想为代表的中国传统思想则是一种时间本位的理解范式。时间一维、不可割裂的属性决定认识者所面对的对象必须是完整原始的现象世界，而不应把表象世界割裂后得到的各种属性作为认识的目的。与空间本位下的抽象思维对应，时间本位下的理解范式乃是基于意象思维。这一思维方式“以‘象’为认识层面的思想，就是意象思维。意象思维保持对象事物的原本整体性，在事物自然地显现出来的完整的现象中,寻找事物的本质和规律”[1]48。

(二)时间本位下意象思维理解范式对道家教育思想诠释的合理性

时间本位是道家思想所处的时空观最为核心的特点。与之对应，道家思维是以基于时间本位的意象思维为主导范式认识世界的。当我们将“道”不可抽象化、无实体性的特征置于时空观中考察时即会发现，“道”的特征亦即时间在宇宙中表现的特征。时间的一维不可割裂的本质即是不可抽象化的；而时间作为先天世界的纯直观，便不似实体可以不依附表象世界而存在。正如王弼对《道德经》开篇句“道可道，非常道。名可名，非常名”[8]2的注疏所言，“可道之道，可名之名。指事造形，非其常也。故不可道，不可名也”[8]2。所谓指事造形，即是抽象思维下对抽象存在的表象化。时间本位的时空观特征决定了这种抽象思维的理解范式必定无法把握“道”的一般本质，即王弼所言“非其常也”。对于“道”的象征性表征，正如老子所言，“道冲，用之或不盈。渊兮似万物之宗。挫其锐，解其纷，和其光，同其尘。湛兮似或存，吾不知谁之子，象帝之先”[4]1。“用之或不盈”“渊兮似万物之宗”“象帝之先”共同描述了“道”作为时间本位的表征在宇宙中的无限性、不依附于表象存在的时间特性。而“挫其锐，解其纷，和其光，同其尘。湛兮似或存”正是时间作为量度在与人类社会历史交互作用中体现的特征。这种道家思想本体认识的时间本位特性亦在《老子》以外的道家著作中有所体现。如在《列子》中所载，“道终乎本无始，进乎本不久”[9]11。在空间本位下的时空中，为适应割裂的空间，时间被分为过去、现在和未来。这与时间的一维性形成根本对立。时间的一维性决定时间本位中的现象不可能真正呈现过去与未来，因为并无明确的界限存乎现在、过去和未来之间。“道”终止于根本时开始就会消失，进入根本时就不会长久正是时间这一特性的表达。

将对道家思想本体认识的时间本位理解扩展至对道家教育内容的考察中即可发现，基于时间本位的理解范式，道家教育思想中的理想人即是能够超越空间本位抽象思维的束缚，达成对宇宙整体、完满的意象认识的人。正如《庄子》所言，“至人无己，神人无功，圣人无名”[10]174。所谓“己”“功”“名”之类的外在标准，必须将个体与外界分置于割裂的时空中方能相对而存在，因而庄子所强调的理想人标准应是对时间本位的推崇。在这种对人以及对世界认识的追求中，道家思想发展出以意象思维为核心的认识，在其教育思想中主要体现为涤除玄览、返璞归真的认识方式和“绝圣弃智”“齐物重生”的认识观。现当代学者往往因为道家教育思想中所传扬的“绝圣弃智”“其出弥远，其知弥少”等言论而给道家教育思想附上一层否认理性认识、否定教育功用的消极色彩。但当我们纵览道家经典时就会发现，道家对知识学习、理性认识等方面的言论从文本自身往往呈现矛盾性及话语方式上自反性的特征，如：

绝学无忧。[10]46

其出弥远，其知弥少。[10]102

为学日益。[10]104

知和曰常，知常曰明。[10]39

大道废，有仁义。[10]42

大白若辱，大方无隅，大器晚成，大音希声，大象无形。[10]91

大仁不仁，大廉不口兼，大勇不忮。[10]184

其实道家对知识学习、理性认识的阐释无不被置于两种理解范式下的认识体系之中：道家所贬抑的乃是空间本位下抽象思维主导的知识学习，对时间本位下意象思维中的知识学习则加以褒扬。

虽然道家思想对空间本位下抽象思维的理解范式加以贬抑，但并未完全否定其作为一种思维工具的意义而将其拒之门外，而是将其作为一种认识工具统摄于时间本位下的意象思维之中。在这种统摄下，二者在人的教育过程中协调的基础在于：抽象思维虽割裂了现象的整体，但使人在对简化后的部分的认识中深化了把握复杂整体的能力，而这种能力使人基于时间本位通过意向思维认识世界成为可能。这一过程在道家多部经典所记述的“庖丁解牛”的故事中得以充分体现。庖丁从“始臣之解牛之时，所见无非牛者”到“三年之后，未尝见全牛也”以至“方今之时，臣以神遇而不以目视”，[10]189即是通过抽象思维不断获得驾驭现象能力以至于可以超越抽象思维对现象割裂的局限，最终达到“以神遇而不以目视”对现象世界自由驾驭的境界。而唐代成玄英对这一段记述的注疏更揭示了这一不断深化的认识过程的意义，“夫技术之妙，游刃于空。微碍尚未曾经，大骨理当不犯。况养生运智，妙体真空，细惑尚不染心，麄尘岂能累德”[11]66。这种“妙体真空”之境的达成即是对复杂整体的把握能力，庖丁已然能超脱抽离化的部分的牵制而将之运用自如。

与道家教育思想的本体认识所立足的时间本位理解范式相应，道家在儒家主导的中国传统教育体系中得以延续的重要基础就在于儒道共同对时间本位理解范式的认同。这在早期儒家的经典中即有所体现，并深刻影响了后来儒道融合的思想进程。如在早期儒家经典《中庸》中就强调,“自诚明，谓之性；自明诚，谓之教”[12]333。儒家对于“诚”的解释为：“天不言而人推高焉，地不言而人推厚焉，四时不言而百姓期焉，夫此有常，以至其诚者也。”[13]89此句与《老子》中“是以圣人处无为之事，行不言之教，万物作焉而不辞”[10]11不乏异曲同工之妙。老子此言乃是从“有无相生，难易相成，长短相较”[4]1诸客观世界相反相成的范畴中而得。与此相近，儒家基于自然万物对人的统摄无不追随人的抽象认识而改变，体悟到人作为一现象中的有机整体亦不能将其作为客体对象进行抽象化的认识。因而在儒家看来，由内在的直观达成对现象世界的整体把握就尤为重要。这一过程即“自诚明”。这种“自诚明”的过程在《列子》中即是“取足于身”的内观，亦即发挥个体的内在天性达成对外在现象完满的体认，是一种意象思维的认识方法。而与“自诚明”相对的“自明诚”则是一种由对表象世界的抽象上升至理性认识的过程。与此同时，同道家思想将抽象思维统摄于时间本位的理解范式相类似，《中庸》在开篇句就强调“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”[12]288，以此顺序确立意象思维对抽象思维的统摄地位。在儒家发展后期，当面对“三教并流”的冲击，尤其是儒家在长期历史发展中对心性认识及宇宙体系建构缺失的状况，宋代学者周敦颐基于“诚”并受道家思想启发通过《太极图说》构建了一个以无极统摄太极、由太极通过阴阳化生万物的宇宙体系，并将“诚”置于该宇宙体系中人的一极的核心地位，正如其在《通书》中所言:“圣，诚而已矣。诚，五常之本，百行之原也。”[14]32对该宇宙体系中无极与太极关系的不同理解直接推动了后来以程朱理学为代表的道学思潮的形成与发展。

由此可见，时间本位意象思维的理解范式不仅贯穿于道家教育思想的本体认识，亦贯穿于儒道融合历史演化的始终。只是在理学发展后期，宋代学者一定程度上背离了时间本位下意象思维的思考，以充满抽象思维色彩的认识将“气”与“道”“理”与“欲”割裂开来，乃至发出“存天理，灭人欲”的口号，使得中国传统教育思想体系陷入僵化。但这绝不是儒道教育思想融合的历史主流，更不可能成为在对中国古代各种学术思潮的分析中判断道家教育思想是附属于儒家教育思想的解释性工具的依据。

(三)时间本位理解范式下对道家教育思想的现代展望

可见，道家教育思想的本真内涵诠释于时间本位的意象思维之中；与此相对，由西方思想主导的现代教育现实遵从空间本位下的抽象思维。而这种抽象思维背后深刻的局限性在于：既然现象的整体是有机统一的构成，那么在抽象思维中由对整体割裂而来的部分便不再是现象的部分。并且，现象世界可被抽象思维所认识的重要前提就是现象是有限并且可把握的，因此由抽象思维而得的智识就不具有无限广度的意义，更不可能真正意义上为理性树立永恒的坐标。更为危险的是，当空间本位的抽象思维不得不赋予人自由割裂、抽离表象世界的权力时，往往把人推至认识主体的中心地位，一切自然、社会现象乃至人本身都成为人可以自由控制把握、抽离分析的客观对象。当这些局限性反映在教育现实中时，人们发现：当人类寄希望于通过教育对科技知识的再生产树立人类的主体性与理性尊严时，教育中所生成与传递的科技知识被人类应用于解决生活中问题的同时，也加深了人性的脆弱与主体性的迷失。当教育在赋予人更大的掌控内在天性的能力时，也使得人将这种能力运用于掌控自然、控制环境的行动中。而当尼采的权力意志“人先于存在”的论断确立，教育在价值上的非中立性告诉我们：依托从充满差异的表象世界抽象而得的课程知识试图建立一种知识均等、多元融合的教育，只能是一种充满乌托邦色彩的教育追求。[15]46—58

在古代道家教育思想中，道家对抽象思维加以贬抑而对时间本位下的意象思维加以推崇的重要原因就在于，道家清醒地认识到这种抽象思维对现象整体的破坏性，正如庄子所言，“其分也，成也；其成也，毁也”[10]181。抽象思维方式破坏了时间本位下现象的整体性，因而庄子对其加以批驳并对通过物我合一超越形名之分的齐物境界加以推崇。当现当代学者将道家教育中的这种忧思归结为道家对人类文明进程的消极态度时，自然无法诠释道家教育思想的本真。纵观现代教育现实，抽象思维对现象的破坏使得教育中的行动成为独白式的离题话是导致上述教育困境的根本原因。在教育过程中，教育者与受教者难以真正成为相互参与的主体；而在对教育的结果评价上，由量化考核主导的评价体系更是将教育中的人置于观察控制中的他者。道家教育思想从现象的整体性出发，从教育现象中诸要素相反相成的联系入手，赋予教育中的人以充分的主体性，正如黄老之学的经典《吕氏春秋》所言，“不丑不能，不恶不知，尚矣。虽桀、纣犹有可畏可取者，而况于贤者乎？”[16]92在对教育的评价上，道家更是将以意象思维对人的考察推之于对客观世界认识的高度：“以身观身，以家观家，以乡观乡，以国观国，以天下观天下。吾何以知之然哉？以此。”[10]117

综上可见，在由西方抽象思维主导的现代教育体系中，道家教育思想以其主导的意象思维使我们敏感地洞察到这种抽象思维方式对教育现象的破坏，并激励着我们对人与人、人与自然、人与社会和谐共生的追求而在教育上为之努力。诚然，道家教育思想就其系统性、规范性还难以与现代以来的专业教育思想体系比肩，且在其阐释内容上也有偏重人文领域的倾向；然而，在西方抽象思维主导的现代教育频频陷入困境时，基于时间本位下意象思维的道家教育思维提供了破解难题的全新视角。

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