孙河川，向琴群，金蕊

（沈阳师范大学，辽宁沈阳110034）

如何评价学生的学习效能和核心素养：以英国督导测评点为例①

孙河川，向琴群，金蕊

（沈阳师范大学，辽宁沈阳110034）

一所学校学生的学习效能和核心素养的高低直接决定该校教育效能和教育质量的高低。在中小学校管理工作中，在教育督导工作中如何评价一所学校学生的学习效能和核心素养，应当从哪些维度去评价，应当有哪些测评点，在国内外均属于极具挑战性而又十分前卫的研究。因而，对发达国家的中小学校评估指标进行系统研究，提炼出可以用于改进我国学校督导评估和中小学校质量管理评估的指标，尤其是提炼出科学前瞻的、接地气的、具有可测性和可操作性的、有价值的测评点，有着重大的现实意义。英国政府颁布的英国普通中小学校督导评价指标使用了学生的学业成就以及乐学程度、学生安全感程度、学生行为表现程度、学生健康生活方式程度、学生对学校和社区贡献程度、学生出勤情况、学生是否掌握适应未来工作的能力和学会保障经济无忧技能，以及学生在精神、道德、社交和文化等方面发展程度等八个维度和其测评点去评价学生的学习效能和核心素养，为我国构建此类指标体系或测评点提了供借鉴与参考。

学习效能；核心素养；测评点；教育督导；评价指标；英国

一、导言

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》对我国的教育督导工作提出了新的任务与要求。如何在新形势下，有效地评估和提升学校的教育质量，制订出既科学前瞻、又接地气、且具有可操作性的学校督导评估指标是我国各级教育督导和第三方教育评估机构面临的瓶颈。在对中小学校的管理工作中，如何评价一所学校学生的学习效能和核心素养，应当从哪些维度去评价，应当有哪些测评点，在国内外均属于极具挑战性而又十分前卫的研究。关注教育质量、科学测评学生学习效能和核心素养已成为世界教育发展的一大趋势。目前，要有效地评估、监测我国中小学校的教育质量，在很大程度上，取决于要有一套既科学、前瞻又具有可测性的评价指标，其中最难之处是如何设计在整套评价指标体系中，起关键作用的测评点。测评点的全面与否及其质量高低，直接决定了评价指标体系质量的整体高低，以至于测评点的细化成为世界各国教育评价指标体系中的难点。对于学生的学习效能和核心素养如何评价，用什么样的测评点进行评价，我国教育评估专家们做过许多的尝试，但效果并不理想。

放眼世界，在测评点细化方面做得最好的国家之一便是英国。在全球，英国长期以来以创造标准著称，如伦敦的格林威治标准时间、全球会计行业证书标准、世界足球的规则标准等等。因而，新民晚报2015年11月10日李大伟的文章宣称：“世界上行且行之有效的标准往往产生于英国。”［1］以“追求卓越和追求高质量的教育公平”为目标，英国国家教育标准署（OFSTED）颁布了一套官方的“英国教育督导评估指标”。［2］这套英国教育督导评估指标的核心部分是“英国普通中小学校教育督导评估指标”。本文作者曾撰文介绍过英国教育督导对中小学校督导评估的一级、二级、三级指标，但从未介绍过四级指标，即被一线督导人员称之为“测评点”的四级指标。而测评点才是每个国家督导评价指标或质量监测指标中的“刀刃”和“利器”。因此，对于评估学生学习效能和核心素养而言，本文具有重要的现实意义及其特有的社会运用价值。

二、英国普通中小学校督导评估指标的特征

（一）英国指标不同于他国指标的最大特征

英国普通中小学校教育督导评估指标的最大特征是：督导在评估一所普通中小学校时，主要是评估这所学校在各方面的效能（effectiveness）。在对普通中小学校的效能评估时，英国督导共用了3项一级指标、19项二级指标、39项三级指标、155项四级指标（被我国一线的督导人员称之为“测评点”，以下均统称为“测评点”）。这3个一级指标依次为：学生的成就（即学生的学习效能和核心素养）；学校教育效能（课堂层面和教师层面的效能）；学校领导与管理的效能（校长和学校管理层的效能）。

英国的中小学校督导主要对中小学校的三种效能进行评估，即学生的学习效能和核心素养、学校（教师和课堂）的教育效能、学校领导的管理效能。从这3个方面去评估一所学校的整体效能。在英文原作不到两页的督导评估表中，提到“效能”的地方多达19处，并将学校的总体效能（total effectiveness）写在了评估表第一栏中最突出的位置，由它代表每所学校的总评分等级。另外，指标中的第二项一级指标直接以“学校的教育效能”命名，而不是用“学校的教育质量（school educational quality）”命名，在第三项一级指标“学校领导的管理的效能”中，它的所有8个二级指标都以“××效能（effectiveness）”命名，可见英国政府对“学校效能”的重视程度。由于篇幅所限，我们不可能在一篇文章中完整地介绍这3个一级指标所有的测评点。我们将主要介绍第一个一级指标之下，英国教育督导用于评估“学生的成就（即学生的学习效能和核心素养）”的76项测评点。

（二）“效能”与“质量”的区别

一所学校的“效能（effectiveness）”与一所学校的“质量（quality）”相比，区别在哪里呢？英语中的“质量”一词强调的是相对于国家质量标准而言，一所学校整体素质所处的现在状态，它是静态的，相当于英语动词的“现在时”。而“效能”的概念则强调的是一所学校在原有的基础上“进步的幅度”和“提升的空间”，它是动态的，相当于英语动词的“现在完成进行时”，是一所学校与自身的过去相比的进步幅度和提升的程度，这一点对于薄弱学校尤其重要，因为相对与“优质学校”或“重点学校”而言，薄弱学校的静态成就，是无法与其抗衡的。但如果是评估优质学校和薄弱学校的进步幅度，前者就不一定占优势了。因而，用“学校效能”来衡量和评价一所学校的质量，相对而言更公平，也得到了英国大部分中小学校长和教师的拥护和认同。在中国，情形也与英国类似，评估一所学校、一名教师或一个学生的进步幅度，对于无论是学苗优的优质校或重点校，还是学苗由于各种社会经济因素欠佳的薄弱校，都认为是一种相对而言最公平的质量评价标准。本文中学生的“学习效能”既包含了学生的学业成就和各种能力，也包含了学生的核心素养，如学生在精神、道德、社交和文化等方面的素养，是否具有国际视野、社会主流价值观，是否懂法守法维权、自律自主，是否善于沟通与交流，创新与创造，是否掌握信息技术，是否具有团队合作精神，是否能够服务社会和奉献社会，是否勇于发明和创新、善于风险管理、积极进取，是否具有良好的学习技能和个人品格，是否具有分析问题和解决问题的能力，是否乐于探求、理解并尊重文化差异，是否能理解、接受、包容、尊重来自不同国度、不同地域、不同社会经济地位的种族和宗教信仰，等等。

三、英国督导评价学生学习效能和核心素养的八个维度

限于篇幅，本文只聚焦于英国政府在对其普通中小学校进行督导评估时的第一个一级指标，即对“学生的成就”（学习效能和核心素养）是如何评价的。英国教育督导对学生学习效能的评估是多维度的，它使用了8项二级指标（即8个维度）。

维度一：学生的学业成就以及乐学的程度；

维度二：学生的安全感程度；

维度三：学生行为表现的程度；

维度四：学生健康生活方式的程度；

维度五：学生对学校和社区贡献的程度；

维度六：学生的出勤情况；

维度七：学生是否掌握适应未来工作的能力和学会保障经济无忧的技能；

维度八：学生在精神、道德、社交和文化等方面发展的程度。

四、英国督导评价学生学习效能和核心素养的测评点

上文我们介绍了英国教育督导在评价学生学习效能和核心素养时所使用的8个维度。以下我们将对这8个维度中的测评点进行一一介绍。

（一）学生学业成就以及乐学程度的测评点

本评估维度共有以下13个测评点：

——基于国家标准的国家考试测试结果（达到国家各类基准的学生人数百分比，高于平均分，达到平均分，不同层次的通过率和达标率）。

——学校所能提供的学生测试和考试成绩，包括非国家统测和未列入国家基准的测试成绩。

——所有不同学生群体的成绩（男生、女生、少数民族学生、管护生、特困生等）；督学应该使用网络上的学校自评数据和学校提供的数据进行专业评估。

——某一特定科目达标的程度。

——如新建学校没有参加国家标准化考试的数据，则提供学生的平时成绩。

——现在的成绩（学校提供的数据应包括：非强制性的国家标准化学科测试，普通中等教育资格证书考试，以及其他课程的成绩、学校对成绩达标的跟踪记录、教师的评价等）。

——学生获取知识的能力、学习潜能，以及对事物的理解力、学习力和实践力。

——从学生在不同学科/课程中的兴趣、热情、投入程度看他们的乐学程度。

——用增值测量法，测量与其起点相比，学生的进步幅度，包括不同学生群之间是否存在巨大差异（例如：少数民族、不同基础的学生群，不同性别的学生群，天才学生群，英语非母语的学生群），哪些学生群未达到标准，怎样能做得更好。

——与入学时的基础相比，特教生或残疾生的进步幅度。

——课程学习效能（课堂观察，检查作业；与学生交谈；学校对所有学生群学习质量的评估，包括特教生或残疾生；校外评估机构对学校学习质量的评估，如督导评估和地方教育局的评估等）。

——学校前3年的成绩（高三、高四的成绩和评估报告；学校整体的增值数据；对学生16岁之后的学习成绩持续跟踪的数据；学校的自评报告；不同年级、主要科目以及不同学生群的数据；校外机构提供的数据；学前教育阶段的成绩）。

——学校现在的成绩（学生档案；学校对学生群进步的分析，包括不同学生群的进步，特别是特教生、残疾生、管护生、少数民族的吉卜赛、罗马、爱尔兰后裔，非常规时间入学的学生，低社经地位学生等）。

（二）学生安全感程度的测评点

本评估维度共有以下9个测评点：

——学生在校安全感，包括他们对安全的认识。

——学生感到不安全时，能向学校寻求保护。

——不同学生群和他人对学校安全问题的评述，如家长、监护人、教职工与学校董事会等。

——学生对危险的了解程度、估计和反响，如对水、火、公路、铁路以及与新技术有关的产品等的评述。

——学生对不同形式的烦恼、欺辱，仍感到安全的程度，包括宗教信仰、种族、性别、性、残疾等的了解。

——和教师或成年人相处时，学生感到安全、尊重、放松的程度。

——学生觉得自己的话语是否被聆听。

——学生是否懂得如何投诉和寻求帮助。

——学生和家长确信学校能采取正确的行动，公平、公正地解决问题。

（三）学生行为表现程度的测评点

本评估维度共有以下11个测评点：

——学习态度和课堂表现。

——不良行为影响教学比率。

——同学间交往和如何对待学校公共设施。

——在学校上课、开会及其他活动中的行为表现，包括课间休息时、全校集中或其他活动中，能否顾及他人。

——礼貌待人。

——自律的能力与愿望。

——遵守学校行为规范，包括开除条例是否对学生的行为表现产生影响。

——学生不良行为的文本记录，包括种族歧视、欺负同学的行为、点名制、面壁室以及在休息、午餐和集体活动中的突发事件等。

——违规和开除事件发生的比率和形式。

——学生和家长对学校行为标准的看法（如对家长采用调查问卷，或对孩子和家长进行访谈等，特别关注学生对免受骚扰、安全的重视程度）。

——不同家庭背景的孩子相处的融洽程度。

（四）学生健康生活方式程度的测评点

本评估维度共有以下11个测评点：

——了解伤害学生，特别是高危生的生理、心理、情态、健康的因素，以及他们对这些因素的态度。

——学生，特别是高危生，在学校通过努力，改善身心健康的程度。

——校餐的饮食摄取和选择健康的食品。

——参加体育课的情况。

——参加课外活动，如跳舞、音乐、运动等有利于健康的课余活动。

——是否了解吸烟、吸毒、酗酒、不良性行为等对身心情感会带来伤害。

——同学之间的压力程度，注意工作与生活之间的平衡程度。

——了解体育运动（如步行、骑车上学）与健康饮食的好处，并将其融入自身生活之中。

——是否响应学校的健康促进策略。

——对个人、社会、健康教育以及其他方面课程的回应。

——父母、监护人、教职员工、校董事会成员等认为学生是否采取了健康的生活方式。

（五）学生对学校和社区贡献程度的测评点

本评估维度共有以下12个测评点：

——学生愿意为学校或社区承担一份责任并发挥作用。

——学生参与影响他们学习和福祉问题的决策与咨询。

——学生对社区和学校贡献所产生的影响。

——学校激励学生在社区或学校中积极承担责任以及担任领导角色的比例。

——学生参与推广提高生活质量和发展潜能的社区活动的比例。

——校董事会能否给学生提供机会、为学校和社区做贡献，参与并影响决策。

——学生参加社区和学校活动的情况，通过调查和讨论，鼓励他们为学校和社区建设建言献策。

——学校对学生的学习和福祉进行规划和决策时，学生与教职工的参与度。

——学生参与地方、国家和国际慈善活动的情况。

——不同背景的学生在参与学校和社区互动活动中的感受与意见。

——家长、成年人、包括当地社区成员对学生参与社区活动的评价。

——如果学校有专业特色，如何帮助学生用专业特色为社区做贡献。

（六）学生出勤情况的测评点

本评估维度共有以下6个测评点：

——根据“改善学校自我评估的报告和分析数据”网络上的数据，计算总缺勤率和持续缺勤率，因为网上没有未到法定上学年龄儿童的数据，此类学校可用学校自己的数据。

——学校掌握的最新出勤和缺勤统计数据。

——不同学生群的出勤率，包括学困生、残疾生、少数民族学生等。

——连续缺勤学生的比例，根据国家标准，缺勤率超过20%便为连续缺勤。

——学生缺勤的方式。

——各层面出勤率的百分比，这些比率是否有变化。

（七）学生是否掌握适应未来工作的能力和学会保障经济无忧技能的测评点

本评估维度共有以下13个测评点：

——学生语言、识字、数字、信息、沟通能力水平与其年龄相适应。

——扩展知识和增强对世界的理解力，精进技术和提高素养，以利于未来的学习、培训、就业和生活。

——学生对自己未来的选择和愿望了解的程度。

——学生在现实生活中使用语言、文字、算术和信息技术的能力程度。

——学生提高学习技能和个人品格的程度（如领导力、团队合作、解决问题、组织活动等）。

——守时的程度。

——提高对现实社会的问题意识，了解持续发展的重要性。

——懂得机会在自己手中，提高进取心并知道如何得获得成功。

——培养企业工作所需的能力，包括勇于发明、创新、敢于冒险、风险管理、积极进取、为实现梦想而努力等。

——懂得符合其年龄段的理财、经济、企业等概念。

——学生、家长、监护人是否认为学校为孩子的未来教育、培训、就业打下了良好的基础。

——对校外合作机构的雇主、培训者、员工等进行调查、访谈，倾听他们的评价。

——中学毕业生离校后继续学习和培训的百分比，包括没有继续学习、没有参加培训和没有就业的离校生比例。

（八）学生在精神、道德、社交和文化等方面发展程度的测评点

本评估维度共有以下6个测评点：

——培养学生的洞察力和人生观，以及他们对社会认可的主流价值观的理解。

——培养学生生活和工作中必备的技能和个人素质，以及他们对自身文化和其他不同国度、不同地区和不同地域文化的理解。

——精神发展。包括：培养学生对生活的乐趣，尊重、关心他人的价值观，例如信仰、宗教等；乐于自我探索，乐于取长补短；发挥想象力，运用创造性思维；乐于自我反思。

——道德发展。包括：明辨是非；明白行为所造成的后果；对道德和种族问题有兴趣研究，并有所见解。

——社交发展。包括：能在不同的场合使用不同的社交技能，能合理对待不同宗教民族及不同社会经济地位背景的学生；乐于社交，合作愉快，并能有效解决争端；了解、关心不同层面社区和社会的运作，及其表现方式和功能。

——文化发展。包括：了解、鉴赏影响自身传统的文化及其广泛的影响力；乐于响应并参与艺术、体育、文化等活动；乐于探求、理解并尊重文化差异，能理解、接受、包容、尊重来自不同国度、不同地域、不同社会经济地位的种族和宗教信仰。

五、英国学生学习效能和核心素养测评点对我国的启示

（一）抛弃单维度评价，选择多维度评价

从英国教育督导对学生学习效能评价所使用的测评点可以看到，这些测评点是多维度的，并非单维度。在我国现行的对学生学习成就的评价中，往往存在两个极端：只看高考成绩或中考成绩；回避用刚性指标看任何考试成绩。这种非白即黑、非黑即白的极端主义均有违于辩证唯物主义的思想。学校教育既要看到冷冰冰的分，也要看到活生生的人。英国教育督导在评价学生的学习效能和学习成就时，使用了8个维度，既重视学生的学业成绩，例如关注学生在不同年龄段参加国家核心课程分级考试的成绩、参加国家统考的中学毕业成绩，也关注学生乐学的程度、学生学习进步的幅度、学生的安全感程度、学生在校内的行为表现程度、学生的健康生活方式程度、学生对学校和社区贡献的程度、学生的出勤情况、学生是否掌握适应未来工作的能力和学会保障经济无忧的技能以及学生在精神、道德、社交和文化等方面发展的程度。这8个方面，基本上包含了培养学生核心素养和全人发展的核心维度。较之单维度只看考试成绩，或完全抛弃考试成绩的评价，英国教育督导所采用的8大维度测评点让人眼前一亮，既看到了冷冰冰的分，也看到了活生生的人。人才的培养，国家的进步，民族的富强，国际话语权，科技上台阶，需要我们培养的下一代掌握科学技术、人文社科知识，这些目标的实现需要科学的教育评估与测试。同时更要培养他们的核心素养，让他们成为一个懂法守法的正常人，一个具有健康生活方式，能够掌握适应未来世界、未来社会发展所需能力和技能的人。除此之外，“更根本的是看学生是否具备服务国家、服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”。在英国的测评点中服务国家、服务人民的社会责任感主要体现在学生对社会认可的主流价值观的理解和接受程度上，体现在学生的人生观上，更体现在学生对学校和社区的奉献精神上。而勇于创新和解决问题能力的培养则体现在是否“提高了学习技能和养成了良好的个人品格；是否具备团队合作的能力，分析问题和解决问题的能力，组织活动能力，领导力等”这样的测评点上。这些测评点不但可以测试学生效能，更可以测试学生的核心素养。

（二）用增值评价（进步幅度）去看待每一个学生

英国教育督导测评点用增值评价（进步幅度）去看待每一个学生。不是只看静态的分数高低，而是关注每个学生，尤其是学困生、残疾生、特教生、少数民族学生的进步幅度。这种增值评价主要了解每个学生与其入学时的起点或基础相比，在校学习期间各方面的发展状况和进步幅度。例如，由于各种主客观的原因，一个入学时参加国家统考考试成绩只有40分、基础很差的学生，经过3年的学习后，在参加国家统考时成绩达到了60分，提升了20分，他与进校时国家统考成绩70分、3年后考75分的同班同学相比，尽管在总分上还是低了15分，但与他进校时自身基础相比，他的增值幅度已经超越了考75分的同学，这种进步幅度是值得充分肯定和鼓励的。能够看到每个学生的进步，对于教师、家长和学生都是很重要的，教师对一个学生的态度往往会点燃或熄灭这个学生心中的希望或明灯。教师对于每个学生的影响是终生的。每个学生都有自身的特质，希望教师关注他、在乎他、关心他、疼爱他、呵护他，引领他，需要教师看到他的进步，能经常表扬他、鼓励他、激励他。

（三）对学生真正地尊重和关爱

英国教育督导测评点体现了对学生真正地尊重和关爱。它十分重视学生的安全和安全感。它问询学生是否觉得自己的话语被他人认真聆听？在遭遇不公时，是否懂得投诉？向谁投诉？怎样寻求帮助？当面对不同形式的烦恼、欺辱时，是否感到安全？和不同宗教信仰、不同种族、不同性别的人以及和残疾人、老师或成年人相处时，是否感到安全？在同学之间是否存在压力？是否感到被尊重？是否能够放松？与不同社会经济地位家庭背景的同学相处是否融洽等等。这种尊重和关爱还体现在它对学生的餐饮及生活习惯的关注上，例如通过关注学生在学校就餐时对食物的食用情况，了解学生是否喜爱校餐。征询学生是否了解吸烟、吸毒、酗酒等不良嗜好对身心情感所带来的伤害，是否懂得工作与生活的平衡关系，是否了解步行或骑车上学等运动的好处并身体力行。这种尊重和爱进一步转化为对学生良好品格的关注和培养上，例如关注学生是否养成了守时的良好习惯，是否爱护公共设施，是否顾及他人，是否礼貌待人，是否具有自律的能力与愿望，是否了解个人持续发展的重要性。这种尊重和关爱还体现在问责上，它问责学校领导和学校董事会，是否给学生提供了为学校和社区做贡献的机会，是否鼓励学生为学校和社区建设建言献策，是否邀请了学生和教职工代表参与涉及到学生利益和福祉的规划和决策。上述的这些英国教育督导的测评点在我国的教育督导和学校管理评价指标体系中是空缺的，值得参考和借鉴。

（四）将抽象概念具体化、可测化

在所有的评价指标体系中，最难的是如何对抽象概念诸如核心素养进行测评。例如如何测评学生在精神、道德、社交和文化等方面的发展，这是一个极大的难题和挑战。英国督导在对精神、道德、社交和文化这4个核心素养的抽象概念进行评价时，使用的测评点尤为精彩。通过实地考评、观察和发放问卷，在评价学生精神方面的发展时，主要的测评点是考量学校是否培养了学生对生活的乐趣，学生是否乐于反思、自我探索、取长补短，发挥想象力和创造性思维等。在道德发展方面，是否明辨是非，明白行为可能造成的后果，对道德和种族问题是否感兴趣并有所见解，成为了主要的测评点。在社交发展方面，学生能否在不同场合使用不同的社交技能，能否合理对待来自不同信仰、不同民族及不同社经地位家庭的学生，是否乐于社交，与人合作是否愉快并能有效解决争端，成为主要的测评点。在文化发展方面，学生能否了解和鉴赏传统文化及其影响力，是否乐于响应并参与艺术、体育、文化等活动，是否乐于探求、理解并尊重文化差异，是否能理解、接受、包容、尊重来自不同国度、不同地域、不同社会经济地位的种族和宗教信仰，成为了具体化和可测化的测评点。这些都是我们应该学习和借鉴的。

［1］李大伟.英国，傻瓜式的智慧［N］.新民晚报，2015-11-10.

［2］Ofsted.The Evaluation Schedule for Schools. Ofsted［EB/OL］.http：//www.ofsted.gov.uk/.2010，4.

（责任编辑：徐治中；责任校对：李作章）

How to Evaluate Students’Learning Effectiveness and Core Competences：Taking the UK Inspectorate Evaluation Indicators as an Example

SUN Hechuan，XIANG Qinqun，JIN Rui
（Shenyang Normal University，Shenyang Liaoning 110034）

The level or degree of the student learning effectiveness and core competences of a school may directly decide the degree or level of the educational effectiveness and quality of the school.Within the administration and educational inspection for the primary and secondary schools，how to evaluate the learning effectiveness and the core competences of the students？From which dimensions to evaluate？What kind of indicators should we use？These are very challenging and advanced studies home and abroad.Therefore，it is very important to systematically study the evaluation indicator systems of the advanced countries，to draw out the useful indicators，particularly those forward-looking，scientific，practical，measurable，operative，valuable indicators，so as to improve the school inspectorate evaluation indicators of our country and to improve the indicators that are used to evaluate the quality in the primary and secondary schools in China.Taking the evaluation indicators of the common framework for inspecting primary and secondary schools which were issued by the UK government as an example，we find that it has used eight dimensions as well as their indicators to evaluate the student learning effectiveness and core competences.The eight dimensions include student outcomes and the degree of their enjoying of learning；the degree of student safety；the degree of the student behavior and performance；the degree of their healthy life style；the degree of the contributions to schools and to communities；the attendance；whether the students have mastered the abilities and skills for future work and their welfare；and the development degree of the students in the aspects of spirit，moral，social communication and culture. It has provided some useful information and ideas for the construction of our country’s own evaluation system or indicator systems.

learning effectiveness；core competences；indicators；educational inspection；evaluation indicators；UK

G40-058.1

A

1674-5485（2016）04-0068-07

①国家社科基金“十二五”规划教育学2012年度国家一般课题“教育督导评估指标体系的国际比较研究”（BDA120028）。

孙河川（1953-），女，四川成都人，沈阳师范大学特聘教授，博士，博士生导师，国家二级教授，中国侨联特聘专家，国务院国家教育督导团专家组成员，教育部“长江学者”评审专家，主要从事教育效能、督导评价、教师评价、比较教育研究；向琴群（1992-），女，陕西安康人，沈阳师范大学教育经济与管理研究所硕士生，主要从事教育效能、督导评价研究；金蕊（1992-），女，河南新乡人，沈阳师范大学教育经济与管理研究所硕士生，主要从事教育效能、督导评价研究。