易森林

（苏州市职业大学，江苏苏州215104）

教育实践伦理性品格的历史遭遇①

易森林

（苏州市职业大学，江苏苏州215104）

实践由于亚里士多德赋予其以伦理性，而得以与理论相提并论。近代以后，实践的伦理性品格因为科学技术而被消解，完全等同于制作。教育实践也沦为了实现外在目的的手段。现代人们因为看到了科学技术并不是自足的，所以实践不再只是认识论意义上的，同时还是本体论意义上的，教育实践的伦理性品格得以回归。

实践；教育实践；伦理性

一、教育实践伦理性品格的诞生

对于实践，柏拉图认为，任何称得上是知识的东西，都不是从感官来的，只有关于概念的知识才是真实的。［1］理论是独立于人们日常生活实践之外的，因此，“人们可以用理论的方式辩证地探求和逻辑地定义理念原型，以这作为实践操作的蓝本和依据”［2］。这样，实践就只是理论的依附品。这也就是说，实践在柏拉图那是不具有合法地位的。但是，不管柏拉图怎么赞美理论，鼓吹理论生活的理想，他本人仍是自己国家的公民。因此，政治（实践）是他不可能摆脱的。

亚里士多德则首先把“实践”这一概念纳入哲学范畴，并将人的活动分为“理论、实践和制作”，由此，实践上升到一个与理论相提并论、独立、合法的领域。在亚里士多德看来，实践是指人的伦理—政治行为，因为实践的始因与目的是同一的，实践的目的也就是实践本身。

对于实践与理论的区别，亚里士多德认为，实践所针对的是可变化的，同时还是具体的事物。而理论生活指的是一种沉思的生活，其对象是永恒的事物。因为沉思的对象都是基于必然性存在的，而“每种由于必然性而存在的事物都是永恒的”［3］；对于实践与制作的区别，亚里士多德认为，两者所指向的都是可变化的事物，但实践与制作的逻各斯的品质是不同的，制作的目的是处于活动之外的产品，而“实践的目的就是活动本身——做得好自身就是一个目的”［4］。

亚里士多德的教育实践正是他所认为的实践伦理性品格最重要的体现。他在吕克昂开办了一所后来成为雅典学术中心之一的学园，他经常与学生在学园内的林阴道上，边散步、边讨论问题。他认为，一个人的所为或所学，如果是出于自身的需要，或者是为了朋友，或者是基于德性的培养，那当然是一种自由人的作业；但同一种作业，如果是基于他人的要求而一再地操作，那这就不免是一种鄙贱甚至是奴性的行为了。“任何职业、工技或学课，凡可影响一个自由人的身体、灵魂或心理，使之降格而不复适合于善德的操修者，都属‘卑陋’。”［5］

亚里士多德的教育实践包含着他的一切教育生活，或者说，他的教育实践就是他的教育生活，在他的教育生活中，他进行思考，又在思考的过程中教育教学，两者是互不能分离的。同时，他的教育实践并非只是为了达到外在目的的一个手段，同时，其自身也是目的。这样，这种教育实践既是一种追求善的活动，也是一种使实践主体在追求善的过程中获得德性的过程。“实践的自身的善甚至不显示为目的，因为获得德性与做合于行情的事是一回事。我们不是先锋利德性再做合德性的事，而是通过做合德性的事而成为有德性的人。”［6］这正是教育实践伦理性品格的彰显。

这时的教育实践的伦理性品格主要表现为教育实践是实践者教育生活的方式；是以自身为目的的、追求善的活动；所针对的是具体的、完整的个体，而不是人的类本质。

二、教育实践伦理性品格的被消解

亚里士多德意义上的“实践”在历史进入近代以后发生了变化。伽利略将自然数学化，从而为科学的技术化创造了条件，从而开创了一种反亚里士多德的技术实践论传统，即由于近代以来科学不再是对不可改变之物的沉思，而是把它的目标放在了对自然和历史事物的因果因素进行抽象的分析，进而通过技术，使亚里士多德的“理论”与“制作”联系起来了，这样也就导致了技术特征普遍化和意识形态化，主要表现就是技术不仅只是在亚里士多德的“制作”领域，而且将技术的特征普及到了人类事务和行为上（即亚里士多德的“实践”），用科学技术的特征代替了实践的性质，由此导致了技术的加速发展和向社会所有领域无孔不入的渗透，从而把整个社会置于自己的控制和驱使之下。这样，近代的实践就完全成为了理论范围内的“实践”。这里“实践”概念不再具有亚士多德意义上的“实践”的伦理性，而只是在严格的理论规定之内的一种特定活动。这就使“实践”失去了在亚里士多德那本来具有的合法性，完全沦为科学的应用，技术概念取代了实践概念。对此，哈贝马斯认为，从19世纪以来，科学技术……造成了劳动对相互作用或交往行动、技术对道德或伦理的拒斥。“在技术的统治意识中显现出来的不是伦理联系的颠倒，而是对作为一般的生活联系的范畴的‘伦理’的排除。”“技术统治会使这种实践（道德地实践的活动）的兴趣消失在扩大我们的技术支配力量的兴趣后面。”［7］

“实践”本有的伦理性被消解，而变成了单纯的理论的运用。这种实践使人们只注重目的的达成，而完全忽视了手段的正当性、伦理性。更重要的是，在这种实践观下，人们考虑的只是一时的得失，而忽视了人的生存意义。正如胡塞尔所说，现代人的世界观完全处于实证科学的支配之下，并且，被科学所造成的这种“繁荣”所迷惑，这必然导致真正的人性具有决定意义的问题由于冷漠的态度而被避开。单纯注重事实科学所造就的必然是单纯注重事实的人。这致使关于整个的人的生存有意义与无意义的这样一个重要的问题，从原则上被排除了。［8］

因此，本应属于亚里士多德的“实践”的教育实践，也成了实现外在目的的技术实践。在教育领域的具体反映主要是：首先，对教育实践进行标准化要求，要求完全按计划来进行。这一点在我们今天的学校教育里也是“非常正常”和“必要的”，因为只有这样才有利于管理者对教师的控制、教师对学生的控制，也正是因为有“控制”，才能使教育实践是符合预先理论的要求。对此，雅斯贝尔斯指出，当代人类制定、建立大大地超出其应有限度的计划、机构和系统，已经渗透到了整个人类存在的空间，人们似乎不是生活在当下，不是为亲在之在的当下感悟，反而似乎只看到未来而无视当下，这种本末倒置的作法，将人紧紧攫住，必将扼杀人类的存在。［9］

其次，教育实践只是为了使预先确定的目的得以实现的手段。为了使学生达到预先确定的目的，教师要采取各种方法、手段，而技术的渗透就使得方法手段的地位更加重要。并且教育关心的只是教给受教育者什么样的技术，使他们成为创造物质财富的机器上的一个实用的螺丝钉、齿轮，而不是关注使他们成为一个完整的人。但“实践不在于我们对预先给定职能的适应，或者在于想出恰当的方法以达到预先给定的目标——这是技术”［10］。

最后，学生获得知识成为最重要的评价标准。制度化教育很重要的一个环节就是评价，而由于受自然科学技术的影响，只有量化的评价才是确定的，而学生所获得的知识则是最适宜于量化评价，形式就是标准化考试。这一点从布卢姆的教育目标分类学就可以很清楚地看出来，布卢姆能把对知识进行评价的目标分类学做得非常好，但在能力及情感这两方面却很难做得使人满意，原因恐怕很大程度上就是对这两方面很难进行量化。

总之，近代以来的教育实践远离了亚里士多德意义上的“实践”，不再是以自身为目的，而是以达成外在目的为自己的追求，这也就无异于生产、训练、制作。事实上我们现在的诸多概念，如“人类灵魂工程师”、“园丁”、“塑造”等，都在一定程度上反映了教育实践沦为了“经济人”、“政治人”的“生产”过程。

三、教育实践伦理性品格的回归

现代，人们基于自然科学技术给人类带来的不仅有幸福，也有灾害，开始思考自然科学技术。很重要的一个表现就是“康德问题”在当代的复兴，即对实践的理解超越认识论，进入到本体论的层面。这在很大程度上也是对古希腊时期实践的伦理性品格的回归。

如胡塞尔（E.Edmund Husserl）提出实践态度比理论态度更高一层次。他提出前科学的“生活世界”，认为在这个世界里，更重要的是人们的实践生活，所以，我们不仅要保持理论的态度，还需要一种比理论态度层次更高的态度，即实践的态度。海德格尔发展了胡塞尔的“生活世界”理论，认为世界不是某种单纯“理论兴趣”的对象，世界之为世界是从人的生存活动、人的实践中得以展开的。“现实世界”的结构奠基于此在的先行展开状态，也就是人的实践的结构。因此，实践具有了生存论意义，即人的一种生存状态。哈贝马斯更是认为只有人与人之间的相互作用体现的才是实践问题，而劳动面对的只是手段和技术问题，所以“实践”侧重的是人与人之间的相互作用。

应注意的一种倾向是，现代人们对“遵循自由概念的实践”的重视，是基于对近代以来的科学技术对人类造成的灾难的反思，所以，往往会出现强调“遵循自由概念的实践”，而忽视“遵循自然概念的实践”，甚至用前者来消解后者。但现实是，在现代社会里，科学技术对人们的生活产生越来越重要的影响，已经成为人们生活不可分割的组成部分。所以，“遵循自然概念的实践”是不能被忽视，但又必须避免近代以来的那种以“遵循自然概念的实践”作为基础去统摄“遵循自由概念的实践”，而应该是以后者作为基础去统摄前者。正如著名哲学家俞吾金先生所说的，“应该以‘本体论（或人文主义）解释框架内的实践概念’来统一‘认识论（或技术主义）解释框架内的实践概念’”［11］。

现代人们对康德的“遵循自由概念”实践的继承与发展，使得实践的伦理性品格又被发掘出来。虽然科学技术给人们带来的并非只是幸福也有灾难，但今天的教育实践与科学技术又有着不可分割的联系，这使得教育实践的伦理性品格的回归显得更为突出与重要。因为只有经历过伦理性品格教育实践的人，才不仅是科学技术的发明者，更是科学技术的主宰者，且不会被科学技术所奴役。

因此，在当代，教育实践伦理性品格的回归，既是对亚里士多德教育实践伦理性品格的继承，又不是简单的重复，也不可能是在想像的无科学技术的情境里所进行的教育实践，而是有其特定的时代的特性，主要体现为如下几方面。

第一，道德性。教育实践的道德性源于其目的，教育实践不是屈从于一个外在的目的，它的目的就是它本身，是一种追求善的实践。道德现象的本质标志之一显然就是行动者必须认识与决定自身，并且，这种职责不能够被任何东西从他那里夺走。［12］雅斯贝尔斯则是在批判了当前教育不是以善为目的，而是将教育理解为一种为外在目的服务的手段、工具，这一外在的目的就是将青年人培养成为某种“工具”，也正是因为这样，所以学生的追求就是“有用性”，雅斯贝尔斯（Karl Theodor Jaspers）认为这不是真正的教育，因为在他看来，教育是人的灵魂的教育，并非只是知识的堆集。……如果谁只是把自己单纯地局限在知识的学习上，那么，即使学习能力再强，他的灵魂也只能是匮乏的、不健全的。因为所有来自于外部的强迫都不具有真正意义上的教育作用，相反，对学生精神害处极大。只有导向教育的自我强迫，才会使教育产生效用。［13］彼德斯（R.S.Peters）在《伦理学与教育》（《Ethics and Education》）一书中，提出了“教育”的两大标准：一是传授有价值的东西；二是以合乎道德的方式进行。只有达到这两个标准，教育才是合乎道德的教育，才是有价值的教育。中国学者樊浩也认为，教育的根本信念是性善，同时，性善也是教育的基本前提；性善还是教育人文精神的逻辑起点。［14］因此，道德性是教育实践之为实践的前提。

第二，生成性。人是“非终极性（nonfinality）”的，也就是说，人始终是处于未完成状态之中，也就是未定型，或者说，人并不是一个结果，而总是处在过程之中，这个过程是一个开放的、充满可能性的、向着未来的过程。［15］既然人是处在旅途中的，是处于未完成状态的，那么，人就不可能存在着一个先于“存在”的本质，这也就是说，人的本质不是预定的，而是处于形成过程中的，这个过程不是他控的，而是人自控的。好人是根据自己的意图，通过自己的实践行为来造就自己；在自己的实践行为中表现自己；在自己实践行为中改变和完善自己。因此，人是自己的设计师和创造者。［16］

既然人是自己造就的，这也就意味着人一生的过程并不是某个先验本质的自然流露，人一生并不是在一个先验的轨道上前行。这样，人的行为就具有了各种可能性，人既能听到上帝的话，也能听蛇的话，也就是说，人既有向善的可能，也有向恶的可能。因此，人不能不作出各种选择，每时每刻都进行选择，永不停滞，并且必须是由自己来进行选择。人只有不断选择，才能创造自己的人生，即不断地把自己推向未来以获得自己尚不具备的存在，把自己不断地向外投入，以此来证明自己的存在。所以，人的一生就是一个不断选择的过程。

是人的未完成性决定人必须进行选择，而人又正是在一个又一个选择中来“成为自己”的。正如高清海先生所言，人只有通过自己的实践活动，以及人自身的自为生命价值的不断追求、不断选择，去不断创造并实现自己的自为生命本质，这样，他才能逐渐使自己不断生成为“人”，人之为人的本质不断得以生成。［17］

教育，正是人的这个自我造就的过程。雅斯贝尔斯就认为“教育即生成”［18］，人，只能是自己改变自己，并通过改变自身来唤醒他人。在这一过程中，如果存在哪怕一点点的强迫，其效果就必然丧失殆尽。［19］因此，教育，就是作为主体的人与人之间的灵肉交流活动，包括知识的传授、生命价值的理解、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产向年轻一代传递，从而使他们自由地生成，并启迪他们的自由天性……教育的过程就是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和成长。［20］

第三，不确定性。自文艺复兴以来，至少到二战之前的这个时期内，科学与确定性之间几乎可以划等号，但不确定性并不会因此就不存在了，相反，随着自然科学的进一步的发展，混沌理论、测不准原理等相继问世，人们发现，不确定性是确定性的“家”，也就是说，确定性是存在于不确定性之中的。而在人的生活世界，不确定性是人自由的前提，是意义、价值追求的基础。实践活动有一个固有而无法排除的显著特征，那就是不确定性。……关于所作行动的判断和信仰都不能超过不确定的概率。……实践活动所涉及的乃是一些个别的和独特的情境，而这些情境处于永不确切的重复之中，因而也不可能对它们加以完全的确定。［21］

教育实践所处的情境也是不确定的，虽然现在人们经过努力发现了诸多的影响教育实践的因素，如政治、经济、文化等，但这些因素是如何影响教育实践的呢？这些因素又不可能只是单一地、独立地去影响教育，相反，必然是相互的影响，那么这个相互的影响具体又是怎么样的？这些都是现在人们所未能认识到的。另外，教育实践所面对的是某个儿童——一个不能适合任何抽象原则或科学规律或普遍原则的、被帕斯卡（Blaise Pascal）视为一团“乱麻”的特殊“动物”，尽管现代心理学、生理学等已经对这团“乱麻”有了比以前更多、更清楚的认识，但这也仅仅只是更大的“不确定性”中的一点点“可能的确定性”，教育实践所面对的这些不确定性，可能不仅现在是不确定的，恐怕也是永远都认识不了的，因为如果真认识清楚了，那华生的“预言”就完全能成为现实了，那么人还能是“人”吗？

因此，如果将教育实践视为是在系统化的“理论”指导下的行为，这必定是将教育实践简单化了。因为教育实践“远非是行为人个体理性自主和观念系统的产物，而是牵扯到许多客观的、非理论的历史与现实因素”［22］。因此，笔者认为，教育实践必然呈现出不确定性的特征，而也正是这种不确定性给予了实践者自由选择的空间，给予了实践者意义追求的动力。

第四，紧迫性。教育实践者的实践必然是具体情境中进行的，所以实践必定是在时间内的实践，而时间是单向的、不可逆的。另外，不可预期的影响因素也是具体情境的构成部分，正如卡尔所言，“教育实践并不只是受某些实践性理论所引导，而且亦受实际情况之紧急事件所影响”［23］因此，教育实践不能完全被理解为追求理论建构之活动。时间及不可预期的影响因素必然使实践者在实践过程中产生一种“紧张感”（sense of tension）乃至“紧迫感”（sense of urgence）。“从发生的一切看，各种策略，尤其是利用行动速度，或在相互作用中利用行动间隔的策略，仿佛彼此协调配合，意在对自己和他人隐瞒实践的本质，而民族学家仅用一个可逆序列的可互换阶段来取得只是各遵其时和在时间中进行的实践活动，从而粗暴地将这一本质揭示于众。”［24］

通过以上对教育实践伦理性品格历史遭遇的分析，让我们了解到，虽然伦理性品格是教育实践与生俱来的，但在发展过程中，也曾经遭遇到被消解。并且，这种被消解的社会环境在今天依然存在，这也就是说，教育实践的伦理性品格依然有可能被消解，甚至在现实中就存在着。而伦理性被消解了教育实践的“眼中无人”，只有对象，为了使教育实践“眼中有人”，并且这个“人”不仅是类，更是具体的、完整的个体，关注教育实践伦理性品格的回归就显得尤为必要和重要。

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（责任编辑：杨玉；责任校对：于翔）

On the Historical Encounters of Educational Practice Ethical Character

YI Senlin

（Suzhou Vocational University，Suzhou Jiangsu 215104）

Since practice has been given ethics by Aristotle，it can be compared with theory.Since modern times，the ethical character of the practice was digested because of the science and technology，and it was completely equated with the manufacture.The practice of education is also reduced to the means of achieving the external objectives.Because the scientific technology has been known that it is not self-sufficient，the practice is no longer just a sense of epistemology，but also on the meaning of ontological，the ethical character of educational practice can be returned.

practice；educational practice；ethics

G40-011

A

1674-5485（2016）04-0014-05

江苏省教育科学“十二五”规划重点课题“教学学术视域下的高职教师专业发展研究”（B-b/2015/03/031）。

易森林（1972-），男，湖南平江人，苏州市职业大学副教授，主要从事教育哲学、教师教育研究。