在新课程改革中对原有教学模式的述评

2016-02-22姜克暖

西部皮革 2016年16期

关键词：建构教学模式研究

姜克暖

(陕西师范大学，陕西西安 710000)

在新课程改革中对原有教学模式的述评

姜克暖

(陕西师范大学，陕西西安 710000)

本研究源于在推行新课改过程中提出的教学模式能否真正的促进学生发展的后续思考，有些模式的建立对基础教育的教学改革确实起到了一定的推进作用。但是,教学模式到底是什么？没有一个准确的定论，因此基于人们对教学模式概念认识的分歧，需对它的实质和定位等基本理论问题深入研究，要正确认识教学模式概念研究的方法论性质，淡化教学模式研究中的模式化倾向。本研究在国内外教学模式文献综合梳理与分析基础上，本研究分为五个部分：第一部分是绪论，包括课题来源及意义，研究现状综述，研究方法和相关问题说明。第二部分是研究的基本历程与特征；对外国及我国教学模式的基本历程跟特征进行说明。第三部分是研究的内容及评析，包括教学模式的概念与结构、特点与功能、分类、选择与运用进行具体阐述。第四部分是研究中存在的主要问题与努力方向。第五部分、教学模式改革发展的基本趋势第六部分是结束语，指出本研究的不足之处。本文主要运用了质的研究方法，力图让教学模式能够得到最有效最合理的开发与利用，同时希望能够为其他教师提供一份参考的路径。本文的着眼点不在于建立广泛全面的教学模式，而是在于结合微观的、质的研究与宏观的、量的研究两种研究思路的优势。

课程改革；教学模式

1　选题缘由

近年来,教学模式已经成为教育研究领域的一大热点，在网上搜罗的学术文献中教学模式就有上百种。有些模式的建立虽然对基础教育的教学改革确实起到了一定的推进作用。但是,教学模式到底是什么？没有一个准确的定论，而且其研究中有许多问题使人感到模糊和困惑，还存在着盲目创新、片面解读、夸大其词或根本抵触以及偏重知识、技能的掌握的情况。

2　教学模式研究的意义

2.1教学模式的研究具有较高的理论价值

教学模式都是在一定的理论指导下建立的，是教学理论、思想、观念和原则的具体化。正如乔伊斯和威尔所说：“每一种模式都有一个内在的理论基础。也就是说，它们的创造者向我们提供了一个说明我们为什么期望它们实现预期目标的原则①。”从在史发展来看，以往人们习惯采用分析性思维的方式来研究老师、学生、教学内容、教学方法、教学组织形式以及教学环境等教学活动，虽对认识问题有一定的帮助，但总的来说，难以形成一个有机的系统和整体。而当每一种教学模式都采用综合性思维方式来试图把教学活动的各种要素通过一定的教学目标有机联系起来，进而构成一种完整的理论体系，为发挥教学理论对教学实践的指导作用奠定理论的基础[1]。

2.2教学模式的研究也具有现实的指导意义

首先，新课程的一系列改革，对教学模式提出了新的要求。而要适应这次改革，达到培养合格人才的目标，我们必须建立一整套综合的、系统的能够为学生成长和发展提供有效的教学模式和方法，能够为教师教学提供有效的教学条件，提高教学质量。总之，在新的时代发展下，原有的各种教学模式，虽然也发挥了积极作用，但面对形势的发展和新课程改革的深化，现有的一些教学模式也还存在着一些局限性，因此，也需要不断与时俱进，加强构建，逐步完善②。课程改革要求教师不应是教材内容的简单复述者,机械地执行教材所提供的教学活动,而应该思考如何使自己的教学行为变得更有创造性,真正从教学活动中体会到创造的乐趣。因此,大胆地、创造性地使用教材,从教学对象和教学环境的实际出发进行教学是值得推崇的③。

3　教学模式的发展趋势及研究现状

3.1教学模式的发展趋势

古代社会由于生产力和科技水平低下，尚未形成完备的教学模式，但却形成了各具特色的教学模式的雏形，像孔子在教学实践中形成的“学、问、思、习、形”为主线的教学程序，成为古代最早的教学模式。苏格拉底提出的以谈话法为主要特征的“讽刺——接受——定义——助产”便是西方教育史上最早的教学模式[2]。随着社会的发展，近现代国内外对教学理论研究的大胆探索，像夸美纽斯提出的“感知、记忆、理解、判断”的教学程序和“激发学生求知欲、直观教学、循序渐进”等教学策略，赫尔巴特提出了“明了、联合、系统、方法”教学的四个基本阶段教学模式、杜威的实用主义教学模式等等④。

改革开放以来，我国教育工作者借鉴国外的教学模式，结合我国传统教学的实际，提出了以下教学模式：自学辅导教学模、目标类教学模式、创造类教学模式、情境类教学模式、技能类教学模式。

3.2教学模式的研究现状

最早将教学模式引进教学论研究的是美国学者乔伊斯和威尔。1972年他们合作编著了《教学模式》一书，从上百种教学模式中选出25种模式，分成信息处理、个人发展、社会相互发展和行为教学模式四大类⑤。我国正式对教学模式的研究始于1981年，从那时起到2015年底的35年里，我国的教学模式研究大体经历了四个发展阶段。

第一阶段(1981—1988):教学模式的引进介绍和实践沉积。1、是翻译和介绍国外相关研究成果。2、是研究教学模式的价值意义、教学模式与教学过程的关系、现代中学教学模式的共同特征。3、是教学模式建构的尝试。4、是教育实验热潮中经典教学模式的实践沉积。

这一时期的研究特征主要表现为：第一，对国外教学模式的介绍与引进仅是概述式的，较为笼统，还需要做具体化的工作。第二，在介绍与引进的过程中，对改造我国传统的教育教学理论和教改实践缺乏针对性的研究，对教学模式的中国化问题涉及的较少。第三，对教学模式的基本理论问题如定义、特点、结构、依据、理论基础、目标与建构等内容虽有论及，但没有形成规模，更没有达成共识，仍需要深入研究。

第二阶段(1989—1994):以教学模式的理论探讨为主的研究时期。1、是对教学模式的基本理论进行了比较深入的探讨。2、是教学模式的提炼与梳理。3、是学科教学模式的实践建构。4、是计算机、多媒体技术对教学模式开始产生影响。

此时期研究的特征是：第一，研究的科学化、规范化程度显著提高，其主要表现是研究者对教学模式的一些基本理论问题达成了共识。第二，对国外一些相关的教学模式进行了比较研究，如布鲁纳与奥苏伯尔教学模式的比较、个别化教学模式研究、中外教学模式比较等。第三，在引进与介绍的基础上，开始结合我国教育教学实践作出教学模式中国化的探索，着手构建具有我国特色的教学模式的新尝试。

第三阶段(1995-2000)以新型教学模式的建构为主的研究时期。这个时期对教学模式的建构主要表现在以下几个方面：1、是针对传统教学模式的弊端，提出改革的设想或从传统教学模式中挖掘符合现代教育教学意义和价值的内涵和精神，古为今用，推陈出新。2、是对教学模式建构的基本理论问题如建构的理论依据、基本原则、策略方法和程序系统等进行了较为全面科学的研究⑥。3、是应用现代教育技术的手段和方法来建构新型教学模式的努力和尝试。4、是对现代教学模式特别是对建构主义教学摸式的基本原理及其教学方法与教学设计更加重视。这个时期的研究突出地体现出研究的科学化、规范化和多样化的时代特征⑦。

第四时期(2001—2015):实践建构、区域推进为主这一阶段。1、是信息技术、网络、远程技术环境下教学模式的建构成为热点⑧。2、是先学后教类模式受到了前所未有的关注。杜郎口、洋思等一批教学模式改革的名校在全国产生了广泛的影响。3、是新课程理念在教学模式中得到体现。探究、体验、自主学习、差异教学、合作、互动、生本、问题解决、建构主义、主题教学等是这个时期教学模式建构的关键词，这些关键词都是新课程改革倡导的重要理念⑨。4、是开始出现对教学模式研究的反思。5、是教学模式的区域推进成为新时代的特征。各个地区都在热衷建构体现区域特征或学校特点的教学模式，南通如皋着力推进活动单导学教学模式，泰州推行主体参与模式等。

历史进入21世纪，对教学模式的研究也进入了全新的发展阶段。这些研究主要关注以下四个方面的内容：关注学生需求和兴趣的教学模式，如“成功教育”教学模式、主体教学模式、创新教学模式、合作学习摸式等；关注教师成长的教学摸式，如反思性教学模式、微格教学模式等；关注知识结构的教学模式，如分层(分组)教学模式、问题解决教学模式等和关注师生关系的教学摸式，如“导学型”教学模式、“双主”教学模式等。[3]

4　课题研究的指导思想

本课题立足提高对教学模式的正确认识，以了解教学模式的不足以及建立教学模式的指导思想，逐步建立和完善课堂教学模式，将素质教育和新课改的理念内化为日常教学行为，避免课堂无效劳动，最大限度地提高学生的能力。

5　课题研究的目标

教学模式课题的研究，我们主要实现以下几个目标：

5.1通过课题研究，实现学生的进步和发展

我们希望通过教学模式的分析和辨析，真正实现将课堂还给学生，充分发挥学生学习的自主性，让学生成为学习的主人，让课堂成为学生成长的乐园，探究有效教学方式的帮助下，提高学生观察能力、实践活动，搜集处理信息的能力，分析解决问题的能力、合作交流的能力，判断推理的能力以及与他人合作交流的能力。

5.2通过课题研究，实现教学效益的最大化

通过实践活动，帮助教师树立正确的时间与效益的观念，教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”。教学效益不取决于教师教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。

6　研究方法

6.1研究方法

笔者通过学校图书馆、学院资料室借阅本文所需的教学模式的相关书籍,通过查阅中国期刊网、中国硕博士论文数据库等方法得到与本文相关的论文作为参考，从有关书籍、报刊收集相关资料，依据作者已有的知识积累与经验，从篇文献中提炼的核心文献进行了选择性阅读、批判性分析和总结性提炼，借鉴他人的经验教训，避免重复和走弯路。本研究主要采用质的研究，质的研究是“以研究者本人作为研究工具，在自然情景下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性的探究、使用归纳法分析资料和形成理论、通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。”[4]考虑到本论题的特点，用质的研究方法更贴近人的经验，更有利于发现教学中教学模式的发展及缺陷。

6.2资料的收集

有关研究对象资料收集方式主要有课堂观察、访谈录音、实物收集及口述史等。

(1)课堂观察记录。主要包括研究对象的课前设想、教学过程、我的思考及课后探讨。记录采用叙事方式，通过对课堂教学过程的观察形成直观印象，进行简单记录，课后及时进行客观、详细的补充。

(2)访谈。课堂观察可以给研究者一种直观感受与体验，但要了解教师课堂行动，还需要对其进行深入了解，因此，我对研究对象教师、学生进行了访谈。这种访谈是非正式的，往往从情感交流开始，一般不作即时记录，而是在访谈结束后进行补记。我也对其他教师和学生进行访谈，他们提供信息的角度不同，可以提高我的研究效度。

(3)实物及口述历史。包括对教师的教案、多媒体课件、研究论文、教学资料、学生作业、教师对学生作业的批阅和批语及研究者的田野日记等资料的收集。口述历史主要是在交谈中，了解其学习、工作经历和生活故事，以期对研究对象有一个更为宏观的、纵向的把握。