学术前沿

本栏目由华东师范大学职成教所协办

高职院校的内涵建设及其推进策略

杨建新在《教育研究》2016年第3期中撰文，解读了高职院校内涵建设的特征与原则，提出了高职院校内涵建设的推进策略。

首先，作者解读了高职院校内涵建设的特征与原则。内涵建设是一种追求质量、追求特色的建设，是增强学校办学影响力和可持续发展能力的建设。高职院校内涵建设以注重质量、突出特色为价值追求，发展意图直接指向高职院校可持续发展能力的深化与提升。其内涵建设的特征与原则有：1.既要稳定规模发展，更要注重质量提升；2.摒弃粗放式发展，切实推进精细化发展；3.国家战略与高职教育宗旨导向并重；4.从“重点突破”到“全面建设”；5.“拿来主义”与创新发展兼顾。

其次，作者提出了高职院校内涵建设的推进策略。1.办学理念“明定位”、“强特色”。强调特色的前提是确定自身发展定位，高职院校的定位要基于区域性，在此基础上重点在办学积淀和办学生态这“内外”两条线上做好几项工作，形成自身特色。2.师资队伍“提增量”、“优存量”。提高增量包括为适应学校持续发展所必需的各级各类岗位基础型人才，突出高层次人才在学校战略设计、教育教学、专业建设、科学研究等方面的引领作用；存量优化包括优化人才的存量结构和分类，着力在存量优化的机制创建上下功夫。3.专业建设“抓品牌”、“成梯队”。品牌需要抓住两个着力点：本校传统办学理念与定位框架下的重点专业及相关专业建设；按照适应区域社会经济发展需要及时调整增设新专业，优化专业结构，实现优势互补和资源共享。高职院校还应考虑建设一套有利于发掘与增进专业发展新型培育点和生长点的专业梯队培育机制。4.科研工作“抓团队”、“重质量”。内涵建设所触发的项目源于学校内涵建设的积累本身，这要求科研工作的团队与质量反哺内涵建设，最终回馈学校改革建设发展的需要。5.人才培养“重技能”、“强素质”。具体而言，人才培养模式的改革，一是坚持素能并重原则，二是坚持以社会需求为导向的原则。

人口和区域经济发展视角下高职院校布局结构研究——以广东省为例

李丽、周红莉、陈小娟和谭辉平在《教育学术月刊》2016年第5期中撰文，在全面了解和把握广东高职布局结构概括以及经济转型发展态势的基础上，重点研究了高职数量分布、专业布局等与区域人口、经济发展的匹配关系，诊断了高职布局结构的问题与趋势，并提出了布局结构调整优化的主要建议。

首先，作者对广东高职院校布局结构与区域人口、经济发展进行了相关性研究。1.人口与高职院校数、在校生数存在正向线性关系，并且人口规模对高职院校数量的影响大于对在校生数的影响。2.高职院校数量、在校生数与GDP、人均GDP均存在正向线性相关关系，同时高职院校数、在校生数受GDP的影响大于人均GDP的影响。3.高职院校布局与区域人口、经济发展的模型构建，其中高职院校数量与解释变量区域总人口的线性关系显著。

其次，作者对广东高职院校布局结构与区域人口、经济发展进行了问题诊断。1.高职整体布局结构与经济发展匹配度不高。2.高职院校规模的空间分布差异极为显著。3.高职专业布局与现代产业体系发展需求结构失衡，其中文理专业失衡、高职从业人员规模结构与对应专业招生人数结构的矛盾，区域高职院校专业布点问题突出，重点产业专业布点数、对应专业招生人数与毕业人数的结构性矛盾。4.生源减少与生源多样化加剧高职院校资源竞争。

最后，作者提出了广东高职院校布局结构调整优化的主要建议：1.高标准制定目标，加强政府顶层设计与制度保障。2.“质”与“量”有机结合，提升高职内涵建设水平。3.服务社会经济需求，推进高职布局的多元化发展。

职业学校教师企业实践的身份认同困境及其超越

涂三广、石伟平在《河北师范大学学报（教育科学版）》2016年第3期中撰文，从企业实践的政策背景、现实表征入手，调查分析了教师企业实践身份认同困境情况及其深层原因，在此基础上，从宏观、中观和微观三个层面提出了超越教师企业实践身份认同困境的对策。

教师企业实践最早追溯到1996年的《职业教育法》，经过将近20年的发展、实践与完善，教师企业实践在形式上、内容上和制度上不断完善。总体来说，教师企业实践经历了“由点的试验”到“面的推广”，由“选择精英教师”到“全体教师参与”，由“国家意志”到“省市、地方和院校自主行动”的多种政策工具组合推动过程。目前，教师企业实践已经形成了国家、省市和院校三级的实践体系。

在政策的推动下，教师企业实践形式多样。主要包括以下四种：1.国家和省级专业骨干教师培训项目；2.中等职业学校青年教师企业实践项目；3.职业院校示范校建设项目；4.校企合作的自主性专业实践。四种模式是基于不同层面推动的结果，各有其价值和特点。

教师企业实践过程中面临着自我、企业和社会认同以及同行认同等多主体的认同过程。教师企业实践面临沦为形式化风险。一方面，企业参与的主体身份缺位，没有真正有效对接和开展教师企业实践的教育；另一方面，教师在面临真实的企业岗位时，畏首畏尾，缺乏勇气去直面企业岗位的挑战。教师企业实践身份认同困境的因素主要包括：1.教师自我身份认同的制度和文化困境；2.教师身份他者认同的复杂境遇。

解决身份认同的前提是确认自我的身份，明确自我的价值定位，从而有效发挥和彰显自我的价值。作者认为，可以从宏观、中观和微观三个层面超越教师企业实践身份认同困境。1.宏观的政策设计：教师企业岗位经验作为职教专业教师任职资格必备条件；2.中观的学校办学模式：强化“产教融合、校企合作、工学结合”的人才培养模式改革；3.微观的教师专业发展：建立教师自主专业发展机制，培育教师职业人格。

近十年来我国职业教育研究发展实证分析——基于“十一五”“十二五”期间教育部人文社会科学研究一般项目

曹叔亮在《职业技术教育》2016年第7期中撰文，从研究内容、研究人员等方面阐述了我国“十一五”“十二五”期间教育部人文社会科学研究一般项目的走向，总结了近十年来我国职业教育研究的特点。

在研究内容方面，作者通过分析得出以下结论：1.“十一五”“十二五”期间的职业教育理论研究项目占有主要地位，反映了职业教育研究偏重理论研究的特点，但与此同时职业教育的实践发展迫切需要理论研究的指导，职业教育的理论研究与应用研究得益于职业教育实践发展的推动。2.从微观、宏观层面对这些项目开展统计，发现在所有年度中，宏观研究在职业教育研究项目中占有主要地位，而微观研究始终占有较小比例，二者之间的差距较为明显。3.通过对项目研究领域的比较分析，发现职业教育领域的热点、焦点问题没有充分聚焦，另一方面可能是由于样本总数偏小，没有反映出职业教育研究的发展性特征。

在研究人员分析上，作者通过对研究人员的单位性质、地区分布、年龄结构等三个方面列表分析，发现：1.高职高专、普通高校是职业教育研究的主力军；2.项目负责人工作单位的地区分布存在明显的区域不均衡与相对集中的特点，项目负责人工作单位比较集中的省份是：江苏、浙江、广东、江西、河北等地；3.职业教育研究的青年学者还没有占据主要研究地位，研究竞争力有待提高，但青年项目的增长势头较为明显。

基于以上两个方面的分析研究，作者总结出近十年我国职业教育研究的特点：1.职业教育研究内容日趋多样化；2.职业教育研究存在研究的区域不均衡和高校分布不均衡；3.职业教育研究与区域职业教育发展程度、教育政策导向、科研管理制度密切相关。

多主体协同：我国职业教育智库建设的思考

肖凤翔、付小倩在《中国职业技术教育》2016年第15期中撰文，从多主体协同建设的视角出发，阐述了职业教育智库建设的实践意图和内在机理，分析了职业教育智库建设的现实困境，提出了职业教育智库建设的基本策略。

智库是生产思想的主体，决定着思想的高度。多主体协同建设职业教育智库是指在职业教育智库建设和发展过程中处于支配和主导地位的行为者在政府决策需求的引导下共担科研项目，共同探寻事实、筛选梳理所获信息、做出预判、提供多种决策选项，并借助媒体平台反馈交流与宣传应用研究成果等多方位的交流与多样化的协作过程。

职业教育智库的建设从根本上来说，表达着集思广益的旨趣，体现着“优势互补，联动共振”的内在机理，其根本目的在于高效、迅速地为决策提供服务，弥合职业教育研究与职业教育决策间的鸿沟，履行好解释、证实与预测的功能。从本质上说，职业教育智库的实践意图是希望能集思广益，实现“劲往一处使”，产生“1+1＞2”的效应，从而发挥职业教育智库“思想库”“智囊团”的作用。

在我国当前的社会生态下，职业教育智库建设面临的现实困境主要体现在以下几点：1.资政目标不明，主体“黏合度”低；2.研究队伍结构单一，难以履行资政使命；3.缺乏和谐秩序，难以整体联动；4.协洽机制不畅，咨询服务不到位。

针对职业教育智库建设面临的现实困境，作者提出了多主体协同建设职业教育智库的基本策略：1.明确资政目标，探寻主体间的“最大公约数”。最大限度地寻求多元建设主体间的共识，放大主体间利益的共赢点；打破多元建设主体固有的行动逻辑，拉近主体间合作的纽带；解放思想，广泛沟通，积极吸纳多元建设力量。2.整合优势，构建结构合理的研究团队。完善投入机制，夯实队伍建设的人力资源基础；强调跨界合作，提升职业教育研究人员的业务水平。3.建章立制，完善多主体参与的和谐秩序。厘清职责权限，增强多主体间的协作水平；做好顶层设计，完善相应的社会配套环境；建立激励约束机制，激发各主体的创新活力。4.疏通渠道，形成咨询及其成果交流与转化机制。健全多边组织领导机制，努力营造多主体协同互动氛围；建立信息整合与资源共享机制，增强提供咨询服务的反应速率。

论现代治理视域下的高职教育质量第三方评价体系建设

唐智彬在《中国高教研究》2016年第5期中撰文，剖析了构建教育质量第三方评价体系对于推进高职教育现代治理的重要性，描述了治理视域下高职教育质量第三方评价体系的内容与特征，提出了推进高职教育质量第三方评价体系建设的对策与建议。

高职教育现代治理体系建设的总体目标主要包括三个方面：一是高职院校与政府及社会三者之间新型关系的形成；二是协调高职教育办学理念、办学行为、教育体制与办学机制之间的关系；三是高职院校自身组织建设、治理结构以及能力建设问题。从现代治理角度看，高职教育管理的问题主要表现在政府管理过程中存在越位、缺位、错位的现象，学校自主发展、自我约束机制不健全，社会参与教育质量和评价还不充分，因此，创新高职教育质量评价方式，重点加强第三方评价体系建设，既是构建高职教育现代治理体系、提高现代治理能力的基本内容，也是提高高等职业教育质量评价的科学性、专业性和整体性的重要途径。

高职教育质量第三方评价体系主要包括机构、标准、实施、管理与结果利用这几个方面的内容，并且应该具有专业权威性、独立性和非营利性这三个特征。

基于以上分析，作者提出了推进高职教育质量第三方评价体系建设的对策与建议：一是明确高职教育现代治理体系下政府管理责任，营造良好的发展环境；二是以多元化的思路、市场化的道路建设高职教育质量评价第三方机构；三是强化自身建设，以权威的专业评价工作促进第三方评价科学发展；四是建立健全高职教育质量第三方评价成果发布与利用机制；五是构建政府、高职院校、第三方评价机构及用人单位多方合作机制。

欧盟终身学习计划整体推进战略的形成

李兴洲、曹羽希在《中国高等教育》第2016年3期的中撰文，阐释了欧盟终身学习计划整体推进战略的内涵，介绍了欧盟终身学习计划整体推进战略产生的历史背景，分析了欧盟终身学习计划整体推进战略的形成过程。

首先，作者阐释了欧盟终身学习计划整体推进战略的内涵。从1994年“终身学习”的概念在世界范围内形成共识起，欧盟以此为依据，将各级各类教育囊括到终身学习体系中，并对各成员国和欧盟地区的社会及教育发展进行统一设计和规划，具体表现在实施时间、规划内容、设计理念和表现形式四个方面。

其次，作者详细介绍了历史背景。欧盟终身学习计划整体推进战略产生的历史背景和欧盟产生与发展的历史背景是一致的，主要由三个方面所导致。1.传统欧洲统一思想的影响，自中世纪的欧洲以来，至“二战”之后的欧洲，欧洲一体化思潮日益高涨，在此影响下，欧洲主要国家之间的教育交流合作也开始系统且有有计划地推进；2.经济发展与合作的需要，“二战”后欧洲各国百废待兴，经济急需重建与发展，因此也需要欧洲各国统一用工标准、资格标准，使得个人所获得的学习资格可通用；3.欧洲和平与安定的需要，欧洲各国需要架构一个涉及各年龄阶段、各职业人群的整体教育计划，因此终身学习计划整体推进战略应运而生。

最后，欧盟发展的历史，其终身学习计划整体推进战略的形成大致分为两个阶段。阶段一是欧共体时期的起始与铺垫，具体表现为《罗马条约》承诺为所有人提供适当的职业技术培训机会、从大学的欧洲化到旨在推行“欧洲认同”的联合学习计划以及《单一欧洲法令》将欧共体的教育合作扩展到整个人力资源开发领域这三个方面。阶段二是欧盟成立之后的成型与推进，主要表现为在不同的时间所颁布或实行的法案，例如1993年的《成长、竞争与就业：迈向21世纪的挑战与途径》、1995年颁布的《教与学：迈向学习型社会》、2000年颁布的《实现终身学习的欧洲》等重要的法案，为终身学习在欧盟的实现奠定了坚实的理论基础和行动保障。

基于职业分析的高职产教对接模式研究

章建新在《教育与职业》2016年第10期中撰文，分析了产教对接的内在联系、对接模式和组织架构以及评鉴制度，系统研究了产业与职业的互动关系，借鉴世界职业教育发达国家的经验，提出了产教对接模式及其运行中应当解决的问题。

首先，作者对职业进行了一系列的概念分析，系统地阐述了职业与职业岗位、职业要素与职业联系、职业群与职业带等概念的含义。作者认为从以上不同角度的分析，可以在系统研究产业与职业内在关系的基础上，揭示产业发展中高职人才培养的职业要素，在产业派生职业、决定专业、引导就业的逻辑线路下，深入研究产教对接的起点、接口、模式等，有利于在提升高职教育服务产业的过程中深化高职教育改革与创新。

基于上述分析，作者论述了职业分析下的高职产教对接。作者认为高职产教对接离不开以下几个因素：1.职业要素决定了高职教育的本质。职业是社会和经济活动的产物，是职业人从事职业活动的载体，职业岗位体现了职业的关联性，因此任何一种职业都不能孤立存在。2.职业联系推动了专业建设。高职产教对接必须建立在服务区域产业能力提升的基础上，必须注重传统产业的改造和新型产业的发展，产业发展的一定阶段所形成的产业集聚将使职业群的特征和功能得以显现，产业发展所派生的职业及其联系是专业设置和改造的基本依据。3.职业标准促进了课程改革、职业文化决定了校园文化、职业功能的变迁决定了技能型人才培养的定位和规格。

作者基于职业分析的视角，认为产教对接的主体包括：产业、职业人、企业、院校和政府。按照主导产教对接的主体不同，对接模式可分为以下四种：1.产业驱动型产教对接模式。以德国为代表，在产业组织或行业协会主导下的产教对接。2.政府驱动型产教对接模式。以澳大利亚为代表，政府为主导的产教对接模式。3.企业驱动型产学对接模式。以日本为代表，以企业为主导的产教对接模式。4.高职院校驱动型产教对接模式。以美国为代表，以高职院校为主导。

最后，作者认为高职产教对接过程中要注意大力推动行业型职教集团建设、发挥政府职能，实现信息对称、依托行业标准，实行课证融合、不断建立和完善产教对接的评鉴制度等四个方面的问题。

特约编辑匡瑛责任编辑赖晓寒