程华安

摘要：本文从教育生态学的视角出发，提出建设实践教学资源的必要性，分析影响实践教学资源建设的内外限制因子，针对各因子提出有效的措施和建议，旨在构建和谐、开放和可持续发展的生态型实践教学资源。

关键字：教育生态学；限制因子；实践教学资源

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）03-0187-02

一、高职实践教学资源建设的必要性

高职教育主要突出实践教学，实践教学资源建设是实现人才培养目标的主要手段之一。从颁布《教育部，财政部关于实施国家示范性高等职业院校建设计划，加快高等职业教育改革与发展的意见》（教高[2006]14号）文件开始，教育部、财政部陆续开展示范院校、骨干校、普惠专业建设工作，教学资源库建设成为重点工作之一。目前，很多高职院校已经认识到实践教学及建设实践教学资源的重要性，采取很多措施促进和提高教学质量。例如，组织“专业技能大赛”、“毕业生技能抽查”等活动，在活动过程中成立相关组织和机构，同时也组织院校教师建设资源库；与软件公司合作，根据教学需要开发软件，建立信息化实践教学资源，希望能实现虚拟仿真，提高学生实践技能；与企业合作，建设实训基地等。在建设的这一过程中，尽管取得一定的成绩，但也出现一系列的问题，如资源的重复建设，质量不高导致利用率低，信息技术更新换代而缺乏配套措施导致淘汰率高，实训基地形同虚设，资源没有及时更新与共享等。这导致教师没有按时、按质、按需取得实践教学资源，影响了教学效果，学生也因此缺乏学习的积极性与主动性，影响学生自主学习，导致供需不平衡，资源建设缺乏可持续发展。

本文从教育生态学的视角建设和实践教学资源，为学生自主学习、合理规划职业生涯提供服务平台；带动全国高职院校“教学做一体化”教学模式和行动导向教学方法的改革；把握教育发展规律，揭示教育发展方向和趋势，整体提升高职教育人才培养质量和社会服务能力，为实现高端技能型人才培养目标，发挥更大的功能和价值，实现教育生态平衡。

二、教育生态学视角下的教学资源建设

教育生态学是20世纪70年代兴起的一门边缘学科。在国外，如英美等国家，在资源库的开发时，是国家、专业机构、企业与学校共同参与，实现多维度开发模式，丰富教学资源。很多标准化组织，如IMS（全球学习联盟）的LRM（学习资源元数据规范）、IEEE LTSC（学习技术标准委员会）的LOM模型（学习对象元数据模型）等致力于网络教育标准化研究，实现资源共享、有效管理，提高资源的使用效率。有些还侧重于课程资源中的课程目标、教学活动、教学活动组织、课程评价等，如美国的泰勒。

国内进行资源库建设比较晚。1999年，教育部提出《面向21世纪教育振兴行动计划》，指出信息化教育资源建设是重点，很多地区的教育在信息化方面开始建设数字资源，清华同方等软件开发商也参与到教学资源的开发和设计中来。国家从2006年开展示范建设项目来，加重对资源建设人、财、物等方面的投入，各院校开始对教学内容、组织形式、平台建设等开展大量工作，如山西财政税务专科学校。

从教育生态学的发展理论来看，国外从20世纪40年代开始进行，主要有巴克、赖特、阿什比等人，但到70年代，才由美国劳伦斯·克雷明首次提出“教育生态学”的概念。国内是20世纪60年代台湾师范大学方炳林教授率先进行研究的，后有李聪明、吴鼎福、任凯、范国睿等人出版专著，从文化、人口、资源、环境等角度阐述教育生态。这些研究主要是希望用生态学的观点、方法，来研究教育系统中的各元素之间的关系，找出影响系统失衡的因素，使教育系统处于一种动态平衡的发展状态中。目前来讲，皆未形成成熟体系。

无论国内还是国外的研究，整体来讲，主要包括限制因子定律、耐度定律与最适度原则、花盆效应、教育生态位原理、教育生态系统的整体效应、竞争机制和协同进化等，其中最为关键的是找到限制因子，克服“花盆效应”。

三、教育生态学在高职实践教学资源建设中的限制因子分析

生态因子是指对生物有影响的各种环境因子，具有综合性、非等价性、不可替代性、互补性和限定性等特点。生物的生存和繁殖，依赖各种生态因子的综合作用，即任何生物体均同时受多种因子的影响。每种因子不是孤立地对某种生物起作用，而是许多因子共同起作用的结果，但必有一种或少数几种因子是限制生物生存和发展的关键性因子，这就是限制因子，又称为主导因子。限制因子不是一成不变的，任何一种生态因子只要接近或超过生物的耐受范围，就会成为这种生物的限制因子。由此可见，限制因子是生物和环境复杂关系的钥匙。

影响实践教学资源建设的生态因子，主要包括内部因子和外部因子。内部因子主要包括实训指导师、实践教学项目内容、校内实践教学基地等；外部因子主要包括校外实践教学基地、管理制度等。为了保证内外因子的耐受环境，须建立多元保障机制。由于教育生态学在实践教学资源建设中所体现的特殊性，所有生态因子都有可能成为限制因子，各生态因子在内部相互联系、相互作用，形成一定结构，进行着能量、物质和信息的交换。因此，我们需要根据建设中的生态因子，提出具体的改进措施和建议，避免这些因子成为限制因子。

四、高职实践教学资源建设的有效途径

1.通过“三位一体”的方式，培养实训指导师，创设良好主导生态因子。实践教学资源的建设，离不开具有丰富理论与实践经验的实训指导师，因为实训指导师的主要工作是负责专业实训项目内容构建、指导学生实训、管理实验室和配合校内外实践基地建设等。实训指导师的能力强弱在一定程度上会对实践教学资源建设造成重大影响，因此，成为实践教学资源建设的主导生态因子。他们可以是本校教师，也可以聘请行业或外校专家，但必须是既有丰富教学工作经验，又有多年企业实践经验的人才，只有他们，才能承担这份工作。现在，在校课程教师对理论和教学方法研究得比较透彻，但缺乏用企业的工作技巧和方法解决问题，企业人才有丰富的工作经验，但因工作范围的局限缺乏全面性，没有教学实践工作经验，在表达上难免会有欠缺。为了实现两者的有机结合，可通过3种途径加强对实训指导师的培养。第一，以学校、企业及行业协会共同培养的方式。第二，通过自身学习提高专业实践技能水平。第三，以多元方式引进专业技术人才。

2.建设生态型的校内外实践教学基地，克服“花盆效应”。生态型的实践教学基地具有开放性、交融性与和谐性特征，但目前在资源建设的过程中，存在“花盆效应”。“花盆效应”中的花盆是指一个半人工、半自然的小生态环境，人们将作物人为地移植到“花盆”中，然后将光照、温度、湿度、肥料等所有生态因子人为地调节到最适宜作物生长的状态，让他们在这种优越的环境下生长。在这种“典型的场景”下建设出来的资源，实际是脱离实际的做法，很容易滋长学生被动式的学习习惯，久而久之，对学习失去兴趣。一旦走出校门，接触社会，便发现自己在工作业务中多元化与在校期间单一化的矛盾。

为了克服这种现象，应根据工作环境创设生态型校内外实践教学基地，在建设的过程中，采取多元化途径，即把社会上的实操专家请进实践基地内开展培训、教学活动，给予利益回馈，也可以将校外行业引入校内，作为实习基地。实践基地和第三方实体进行联合办学或联合经营，在互惠互利的基础上，完成对校内学生的专题培训，也可对社会人士开展各类职称考试培训、岗前职业培训、再就业培训、继续教育培训等。在联合办学、联合经营的过程中，可借鉴、吸收第三方实践经验，将第一手的实践教学资料、管理经验平行移植到校内实践教学中去，突破“花盆效益”对校内外实践教育的限制，提升教学主体与生态因子的信息和能量的交换效率。

3.整合实践教学内容，建立阶梯式实践教学项目，为教学主体和内外环境因子的物质和信息交换搭建桥梁。实践教学是专业课程建设的核心问题，内容的整合优化显得尤为重要。以高职金融专业的会计课程为例，金融专业一般会开设《基础会计》和《财务会计》等会计类课程，但学生对该类课程不感兴趣，把它视为非专业课程。但在金融专业技能操作的训练中，会计实践技能是基础，由于课时比例受到一定控制，因此有必要整合这些实践教学项目内容。

在整合的过程中，需要基于工作过程的项目来设计，形成“基础型—专项型—综合型”的阶梯式实践教学项目。基础型实践项目，主要强调学生在熟练掌握会计基本理论、基本知识与基本方法的基础上，根据原始凭证识别和分析业务内容，读懂“证—账—表”之间的勾稽关系；专项型实践项目，主要强调学生在基础型实践项目内容的基础上，具备操作“证—账—表”的基本技能，利用会计信息手段，处理和分析经济业务；综合型实践项目，主要强调学生能根据本专业的职业岗位设置与要求，针对金融技能中涉及的会计数据，分析会计业务和报表数据之间的相关指标。

4.建立有效的多元保障机制。建立有效的多元保障机制，直接关系到内外生态因子是否成为限制因子的耐受环境。在资源建设的过程中，可成立相关机构，制定有关制度，以文件形式进行规范，同时建立科学有效的激励机制，以调动各方的积极性，找到多方合作的契合点，保证各因子的耐受环境，方可实现各因子间能量、信息的双向流动，保证生态系统的平衡状态，实现“多赢”效果，构建和谐、开放和可持续发展的生态型实践教学资源建设。

参考文献：

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[2]康晓芸.谈教育生态学视域下的英语翻译教学[J].教育探索，2013，（7）.

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