夏海　梁莉　韩元香　黄莉　杨慧玲

摘要：幼儿的健康成长受到幼儿园教育和家庭教育两个方面影响，家园沟通顺畅是保证家园共育的有效前提；由于教育教学工作的实际需要，作为幼儿教师，对家园沟通的有效性关注度越高，要求改善家园沟通的愿望也就更加强烈。

关键词：沟通；幼儿教师；主导

中图分类号：G612 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）03-0018-02

由于幼儿的年龄小，活动范围有限，幼儿园教育和家庭教育就成为影响幼儿身心成长的两个绝对主要因素，显然，通过幼儿教师和家长的协同合作才能使家园共育的过程真正实行，也就是说，只有通过良好的家园沟通才能达成促使幼儿健康成长的终极目标实现。笔者于2011年主持立项的课题“家园沟通中的问题及其改善策略研究”，虽是一个学前教育领域的经典课题，但随着时代的变迁，也会出现一些新的元素。研究历经三年有余，其间有来自不同区域和不同建制四所幼儿园参与研究，近二十位一线的幼儿园管理者和幼儿教师提交了研究成果，课题研究经历了关注教师被动接受家长反应阶段——主动体验教师和家长双方内心感受阶段——积极促进教师个人成长的三个阶段。

一、家园沟通障碍成因分析

对比义务教育阶段（中小学）的家校沟通，虽然家园共育对于儿童成长的作用影响更大，但往往由于家园沟通不畅难以全面深入实现，幼儿教师和家长二者多因主导教育观念的差异、对于教学内容以及教学方式的认识差异等因素，常使双方产生困惑，尤其是在教师方面，一人面对数十名家长，当家园沟通面临着掌控无力时，很容易产生职业的失落感，进而损害职业信念。现实中，幼儿教师和家长沟通的困难表现在很多方面。一般来说，幼儿的身心整体发展水平由其在健康、语言、社会、科学、艺术这五个领域发展的综合情况评定的，但家长对于孩子在这五个领域的发展水平评价有他们自己的标准，有些是客观科学的，有些是存在误区的。例如：在艺术领域的绘画学习中，教师对于幼儿学习目标的设定是支持幼儿自发的艺术表现和创造，尊重幼儿的兴趣和独特的感受，引导幼儿发现美、感受美和创造美；而一些家长却以画的像不像、颜色涂得对不对作为衡量幼儿学习绘画的指标。当孩子在教师的悉心指导下完成自己的画作时，听到家长一句“你这画的是啥呀？”幼儿和教师都会心生不快。在语言学习领域，教师对幼儿语言学习的目标设定是着重培养幼儿的口语运用，在这个过程中需要“尊重和接纳幼儿的说话方式，无论幼儿的表达水平如何，都应认真地倾听并给予积极的回应”；即使让幼儿学习写字，合理的目的也只是“让幼儿在写写画画的过程中体验文字符号的功能，激发书写的愿望。”而一些家长却不顾幼儿生理和心理的发展水平，过分提倡在识字写字方面的要求。这样的做法不仅会破坏幼儿认字的兴趣，进而可能使幼儿产生对小学学习的不愉快预期。在幼儿阶段，有关科学领域中数学的学习，主要是让幼儿认识和辨别物体的形状，感知数量和顺序；而一些家长却热衷于让自己的孩子提早学习小学的数学内容，关注的是孩子计算题目的熟练程度。在社会领域的学习中，针对“看待自己，对待他人”人际交往方面内容的认知，在实际中具体到每一个幼儿、教师和家长的观念差异就更为明显了，家园沟通时往往是“公说公有理，婆说婆有理”。例如：有些家长在对待幼儿之间的小纠纷这个事件上，生怕自己的孩子“吃亏”，不能正确处理，这种粗暴干涉的结果往往很大地影响了幼儿正常的社会性发展，甚至会严重影响幼儿形成良好的性格。

二、家园沟通中家长需求特点

由于家长曾经面对自己孩子婴儿期的弱小无助，所以其对幼儿园教师的希冀是给予孩子全方位的“舒适”待遇，家长自己愿意为孩子提供各种满足个体感受的服务，这样的目标在家庭环境中容易达成，因为家庭中具备专人照看幼儿的基本条件；而教师在保证幼儿安全的前提下，更注重的是幼儿的全方位成长，他们期待的教育目标是达到各种“规范”，也就是说，通过幼儿园教育，使幼儿养成良好习惯，但是并非所有家长与教师都能达成同步的认识，因此更不易在具体的教育过程中达到完全默契的配合。多数家长对于沟通的需要往往还具有偶然性，在自己方便的时候才会和教师交流，并且交流内容仅限于与孩子在园期间的短期性需求；有期待教师优先照顾自己孩子的需求愿望，在他们的孩子遇到困难时，家长期待教师给予的沟通具有安抚性、即时性；另外家长与教师或幼儿园的沟通内容多带有情绪的色彩，尤其是遇到不愉快的事件，家长很难换位思考理解教师面对数十个教育对象的心境，幼儿教师基本上是年轻女性居多，她们温和谦恭的态度往往使某些家长提意见时顾忌较少，冲动的表现时有发生；虽然为了促使家园沟通的顺利进行，有些园所会偶尔邀请家长参与幼儿园的活动，但根据课题组教师的访谈结果，表明这种形式上的参与对于改善家园沟通的有效性也有待考察。

三、家园沟通中的教师角色定位

家园沟通的现实对于教师造成的困惑是显而易见的，课题组成员认为，这个问题无法回避，教师必须理性直面现状，并且准确定位自己的角色。幼儿教师的定位应在思想上本着幼儿中心的专业性、行动上明确教育作用的职业性、以及追求个人在事业中体会到的发展成就等特性。唯此，才能不拘于一时一事，胸怀为幼教事业奉献的精神，做好家园沟通的工作。据课题组201份有效“教师问卷”调查显示，针对问题“所带班级的幼儿家长愿意听取教师的建议”选择比例为42.8%；认为“目前学前教育的专业性已完全被社会认可”的选择比例为31.8%，由此可见，教师自身体验到，学前教育的专业性和幼儿教师的教育权威性未被明确认可。从现象上看，对比中小学层面的家校沟通，大部分家长是愿意听从中小学教师对于孩子个别教育的建议，是因为比较而言，普通家长难以系统地了解中小学教育的规律，并且中小学教师能够以学生成绩显示其教育的效果，家长会倾向选择信服教师的态度，所以家长在家校沟通中往往表现出明显的主动性，孩子出现问题时多半愿意耐心与教师沟通。课题组在研究中还发现，不同幼儿园的文化氛围明显影响着幼儿教师沟通的主动性和自主性。在课题组使用问卷试测的过程中，发现有些小型民办幼儿园甚至不愿意使用家长问卷，认为问卷调查的过程会带来家长告状的麻烦；在某些省级公立示范幼儿园，家长对教师不满意甚至作为一票否决教师的条件。即使如此，在“家长问卷”的调查中，家长对于教师的沟通能力平均满意度为39.1%，对比教师的教学能力、管理幼儿的能力、照顾幼儿的能力等题目结果，家长对于教师的沟通能力满意度显示最低；而针对教师的访谈，发现教师普遍觉得家长对于幼儿园的要求思想上不够重视，行动上配合不够。在现实生活中，不可否认，家长和教师由于个人背景的不同，二者对于家园沟通的心态是有较大区别的。另外，对于幼儿教师来说，他们不仅在单纯家园联系的工作中会遇到由家园沟通问题带来的困惑，即使是在完成常规的教育任务中，也必须有家长经常性的配合。不难理解，在家园沟通方面，教师的困惑大于家长。我们在研究中发现，教师更注重家园沟通，希望得到家长配合的愿望更强烈；教师希望工作有秩序，当家长有“不恰当”的提问，双方出现交流困难时，教师会出现警觉性、戒备心理更强的情况。但教师促使家园沟通的良好有序进行必须要从改变自身做起，在心理预设中，对于家长不能回避，而要倾听。即，教师要建立做家园沟通中的主导者的意识。但从课题研究过程中看，对于部分教师来说，培养教师主导的意识还是比较艰难的。难点主要在于教师自身对于家园沟通的深层意义理解不够，只是拘泥于家园沟通的即时作用，缺乏主动构建家园和谐沟通模式的意愿，在行动上大多是采取走一步，看一步，遇到问题临时对付的状态。

要改变家园沟通的困难状态，教师不能只是在家园沟通的形式上下功夫，还应在沟通观念上更新，在交流内容上扩展充实，使自己在沟通中表现出主动性和主导性，从而显现出新时期幼儿教师的独特人格魅力。在课题组研究过程中，也发现了少数教师对家园沟通有自己独特的理解，采取了有效的方略，不仅使家园沟通顺利进行，同时也使自身在职业生涯中的成就感大大提高。她们既注重家园沟通中的负面事件，但同时也对有利于家园沟通的正面事件有足够的敏感度，在实践中加大了主动引导家长力度；具有明确不利状况可能出现的预警意识，并且事先主动采取有效措施扫清家园沟通中的可能障碍。

有效的家园沟通取决于教师对自己工作的定位。首先，要了解家长的真实需求和深度需要，而不仅仅注意到表面需求；其次，要注意到自己面对的家长群特征，不同的幼儿园存在的家园沟通难度会显著不同；再者，恰当选用有效的家园沟通模式。在“家长问卷”的使用中，针对问题“您倾向何种与幼儿老师的沟通方式？”各个选项比例分别为：A.家长会23.9%。B.电话或短信41.1%。C.QQ聊天35%。D.家园联系手册17%E。当面谈话（包括家访）67%；在【教师问卷】的调查中，针对问题“我所采用的主要家园沟通方式是”各个选项分别为A.与接送幼儿家长面谈99%，B.通过家园联系本沟通33.8%，C.在QQ群里聊天47.8%，D.家访8.5%，E.其他12.4%。很明显，教师和家长对于沟通模式有不同的选择倾向，有心的教师会在实践中不断摸索和调整，并且根据个人特点采取最有效的沟通模式。