□文/杜 颖 王 莹

（湖南中医药大学 湖南·长沙）

一、专业学习共同体的内涵

受彼得·圣吉“学习型组织”的启发，专业学习共同体概念应运而生。1997年，美国西南教育发展中心提出了“专业学习共同体”（PLC）概念，指出PLC是管理者与教师在共同愿景驱使下，以促进学生学习为共同目标，进行持续合作和学习的团队。高校教师普遍接受过长时间的专业训练，具备专业不可替代性。因此，高校教师的专业发展不应仅依赖短期培训、集中讲座、课题组等活动形式，专业学习共同体为高校教师专业发展提供了一个更好的平台。高校教师专业学习共同体是高校教师在特定场域，通过对话、协作和分享性活动以促进教师个体、团队整体以及学校发展为目的，而形成的一种联结。

教师专业学习共同体的首倡者ShirleyM.Hord认为，教师PLC应具备五大特征：（1）有支持性和共享性的领导，即高校领导参与专业发展、高校教师共享学校领导权；（2）有共同的价值观和愿景，高校教师全程参与愿景开发和愿景实现；（3）团队具有创造力，合作学习产生不同于个体学习的成果，个人与团队共同成长；（4）需要支持性条件，如场地等物理条件和教师改进意愿、能力等技能条件；（5）共享的个人实践，通过相互参与课堂，观察、记录和研讨，实现个人实践的共享与提高。

二、高校教师专业学习共同体构建现实困境

当前，我国高校教师发展研究在理论和实践上都较为薄弱，名师讲座、集中培训仍然是主要的教师教学发展模式，传统僵化的观念难以打破，终身学习、按需发展、自主发展无法真正实现。近年来，教师教育改革更加关注教师专业化发展，高校教师专业学习共同体构建也已成为国际教师教育改革的共同目标和价值取向，然而纵观我国高校教师专业化发展现状，诸多因素共同作用导致专业共同体构建面临一些现实困境。

（一）高校教师合作意识不强。一方面大多数教师秉持着传统观念，认为个人发展是自己的事，奉行个人专业主义，忽视了与同事和领导的沟通交流；另一方面经验往往成为资深教师的竞争优势，使其主观上也不愿与他人分享。此外，所在学校的制度设计和教育管理部门对高校教师的评价体系也都影响甚至决定了教师们暂时不具备良好的合作意识。

（二）高校教师合作形式有限。表面上看来，教育管理部门和各大高校都相当重视大学教师专业发展，而实际上教师专业学习实践缺乏实质突破，合作学习形式局限于集体备课、集体听课与评课、课题小组、教研小组等传统形式。由于学习共同体成员构成简单，交流范围受限，难免导致高校教师视野不够宽阔、考虑问题不够深刻，也因此难以出现创新性的想法和成果。

（三）高校教师合作效果低下。由于当前的教师合作多属于人为合作，即在学校领导的行政命令或安排下，定期举行各种集体学习活动。这并没有尊重高校教师的个人意愿，不是按需合作学习，效果可想而知。部分教师不情愿加入到学习共同体中，加入其中的教师也大多抱着应付的心态，在互动环节尤其不愿对他人提出客观真实的评价意见，或者只说优点不说缺点，结果共同学习变成了敷衍了事。

（四）学习共同体中隐性知识共享困难。英国哲学家波兰尼将知识分为显性知识和隐性知识两大类，显性知识可以用文字、图表和公式等符号精确表述，隐性知识则内隐于人的大脑中，难以用语言来表达，因而也难于分享。客观上看，隐性知识的本身特性影响和制约了知识共享；而从高校教师主观上看，也存在较多缺乏信任、拒绝共享的情况。从理论和实践研究成果看，高校教师缺乏主观分享意愿可能是更加重要的影响因素。此外，高校激励制度的缺失，也在一定程度上抑制了教师主动分享隐性知识。

三、高校教师专业学习共同体构建影响因素

高校教师专业学习共同体的构建，无论是暂未实现还是流于形式，均有其复杂的影响因素。从教师个体看，很多高校教师缺乏专业发展动机，职业发展规划意识淡漠，虽掌握现代教育理念和信息技术，但常因沟通渠道不畅而极少寻找学习共同体内的同伴互助，因而教师知识结构和专业发展均受到一定影响。而在专业学习共同体的发展过程中，成员的学习主动性至关重要，在缺乏自主学习意愿的情况下，基本无法产生创造性学习。从外部环境看，教育主管部门对高校教师的考核和评价中，更加注重教师个体的教学科研成果，而非团队合作效果，这也直接影响到高校教师专业发展路径的选择。高校制度和学习文化的配合对教师专业学习共同体的构建与发展也非常必要。

（一）文化因素。共同体文化是高校教师专业学习共同体的核心，共同体的不断发展壮大有赖于文化的维护与发展，因此共同文化建设应该作为专业学习共同体的长期建设目标。文化“会塑造不同个体的思想”，使之与共同体内其他成员保持基本一致。高校教师通过为共同体文化所接纳，而真正进入共同体，在这个过程中，新加入成员无形当中也获得了专业发展。积极的专业学习共同体文化应当是彼此信任、相互尊重、相互合作、真诚开放、持续学习、共享实践。

教师个体传统的个人主义发展模式转变为专业学习共同体内互助发展模式，需要高校具备良好的合作学习文化氛围，积极探索多样化的共同学习交流平台。文化环境的配合程度直接决定了高校教师专业学习共同体构建是否有成效，以及是否可持续。此外，当前各高校的科层管理文化不利于教师发挥积极性、主动性和首创精神，当行政管理过度干预和影响了教师的职业发展，专业学习共同体构建必然容易被忽略。

（二）组织因素。学习型组织理论创始人彼得·圣吉认为，学校是现代社会中最接近生产流水线的样例。高校一般都有各自的整套规章管理制度，严格的管理制度对于正式组织的稳定持续发展非常必要，但同时容易造成一些僵化思想。首先，高校对教师的绩效考核、职称评定均主要看重其教学和科研等方面的硬性指标，盲目追求工作量和科研成果使相当一部分高校教师忽视了对高等教育深层次的价值追求，缺乏终身学习理念，缺少共同学习意识；其次，在经济学家亚当·斯密关于分工能够提高劳动生产率这一著名观点的影响下，现代高校的组织结构也多采用高度分工与专业化设计，具体表现为校—院—系三级组织管理模式，教师间的跨部门交流合作通常较为困难，结构的僵化和过度细分的科室无形当中给高校教师的专业学习共同体构建设置了组织壁垒；最后，在现有的组织管理体系中，高校专业教师各自负责一门或几门课程的教学工作，除了偶尔的集体备课、听课评课等活动外，大多数日常教学活动也是相互独立、隔离的，缺乏合作的动力和条件。

（三）制度因素。高校管理制度与现代企业制度一样，均强调标准化。对教师的教学效果由专家、同行和学生分别进行量化打分，对教师的科研成果按照课题和论文级别不同、资助经费不同制定相应评价标准，这套管理评价制度在一定程度上促进了教师之间公平竞争环境的形成，也有利于高校教师积极投入教育科研事业，提升自身职业素养。但也正因为如此，高校教师容易陷入个人主义竞争状态。尤其是当前有些高校在职称评定标准中规定课题只能算作负责人的成果，而课题组其他成员则不能分享。在这样的外部制度环境中，教学团队、科研团队即使存在，也是没有实际意义的、不可持续的，因为投入与产出不成正比。近年来，各大高校陆续实行教师岗位聘用制，岗位数量有限更加剧了教师之间的竞争，以往有合作意愿的教师也多务实地选择单干，放弃合作想法。制度环境的现实不可避免地抑制了高校教师专业学习共同体的构建和发展。

四、高校教师专业学习共同体构建策略

以学习型组织理论五项修炼技术为核心，打造高校教师专业学习共同体。高校教师应在能学、会学的同时，培养具有内在动机的想学精神，有不断学习新思想、新观念、新知识的内在需求，锲而不舍，终身学习。打破传统的高校教师孤军奋战思维模式，在当前信息更新迅速、多学科交叉融合的大趋势下，“1+1＞2”的团队学习效果更为显著。愿景是最有力的激励因素，可以把不同的人联结在一起。高校教师专业学习共同体的共同愿景应建立在成员个人愿景的基础上，同时与学校愿景内在统一。具体来说，可以考虑以下几种策略：

（一）构建和谐的人文环境。高校教师专业学习共同体是生态取向的教师专业发展模式，特别需要宏观环境的配合。在良好的高校人文环境中，更容易形成教师间的自然合作文化。为此，高校管理者应转变观念，尊重信任教师，讲究领导艺术，充分发扬民主的工作作风。既要用制度和纪律去约束教师行为，又要注重情感管理，加强与教师的沟通和交流，提升教师的士气和工作满意度。和谐的人文环境是高校教师专业学习共同体构建的基础。

（二）培育教师合作文化。建设和培育高校教师合作文化，是为了鼓励教师间的沟通交流，使个体的专业经验在共同体内分享，从而培养教师的合作意识。相互信任、相互支持的高校人文环境有利于教师自然合作文化的形成，而行之有效的专业学习共同体构建应当是以自然合作文化为主，与人为合作文化的有机结合。良好的教师合作文化能使资深教师主动分享经验，年轻教师自由表达想法，实现部分隐性知识显性化，是高校教师专业学习共同体构建的核心。

（三）改革教师评价机制。高校传统的教师评价体系包含诸多量化指标，理性有余而人性化不足，极易引发教师间的恶性竞争，导致教师间相互矛盾、猜疑、对立。考虑到高校教师职业的特殊性，应建立发展性评价体系，不仅考核结果，更注重考核过程。评价方法上多采用访谈、非正式交流等形式，将过程评价与结果评价相结合、形成性评价与总结性评价相结合、定性评价与定量评价相结合、同行专家评价与领导学生等多元化主体评价相结合。评价内容上既考察高校教师的业绩量化指标，又注重教师的工作态度、合作学习过程考核。评价结果尽量少与奖罚直接挂钩，以发展性的眼光看待和评价教师工作，促进全员的专业发展。

（四）激发教师成长需要。激发高校教师的成长需要，催生高校教师的共同愿景，对于专业学习共同体的构建至关重要。内因是事物变化发展的根据，外因是事物变化发展的条件，外因通过内因起作用。因此，高校教师自身的成长需求是专业学习共同体构建的内在动力，学校及共同体引导者应善于聚合各高校教师的成长需要，使之汇聚成一股强大的群体学习动力，敦促高校教师在专业学习共同体中获得有效成长。

五、结语

当前，国外众多高校已经协助其教师建立了专业学习共同体，以促进教师专业发展。我国高校的教师专业学习共同体大多还只停留在理论架构，上述各种实施方略或许能在实践中推动教师专业学习共同体的培育和发展。

［1］段晓明.学校变革视域下的专业学习共同体［J］.比较教育研究，2007.3.

［2］魏海苓，孙远雷.专业学习共同体视角下的高校教师专业发展［J］.高教发展与评估，2013.9.

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