张秀芹++杨莉

[摘要]本研究旨在考察把课程设计的自主权转交给学生对大学非英语专业学生学习自主性的有效性以及对其英语水平的影响。研究采用对比实验组与控制组的方法，发现由学生自主进行外语课程设计对学生的学习态度产生了积极的影响，学生对该课程的责任意识和自主学习能力有了明显的提高。实验结束时，实验组学生的整体语言水平优于对照组。研究结果表明，该方法对英语水平较好学生语言水平的提高作用明显，对英语水平较差学生语言水平的提高作用有限。

[关键词]学习者自主；课程设计；语言水平

[中图分类号]G642.2[文献标识码]A[文章编号]10054634（2015）060011050引言

虽然自主学习目前尚无统一的定义，但其核心都强调学习者独立学习和管理自己的能力，是学习者对学习的各个方面独立做出选择和控制的愿望和能力，以及对学习过程的自我计划、监控和调节，它既是一种能力，也是一种态度。Broady 和Kenning[1]认为学习者自主的概念应包含三个方面的内容，即责任意识、不依赖教师的学习以及个人做出选择和决策的能力。

语言学习的关键是实践，如果没有大量的语言实践机会，语言知识就无法转化成语言技能。而实践的多寡，则取决于学生的自主学习能力和意识。学生要有为自己的学习负责任的意识和能力，充分利用课堂或课外学习机会进行语言实践。虽然大学英语教学遵循以学生为中心的理念，但是学生的学习热情和积极性却并不是很高，因为他们觉得是在被迫地学习那些老师或学校认为很重要的东西，没有考虑和满足他们的学习需求。新形势下的大学英语教学应实施满足学生学习需求的课程设计，提高学生学习英语的兴趣和动机，增强他们自主学习的能力，以达到知识与能力培养并举、提高英语学习质量和效率的多重目的。

1让学生参与大学英语课程设计的必要性

笔者在实验前的英语教学中发现，课堂上让学生说话非常困难，积极参与语言交际活动的似乎总是少数几个人，大多数学生都尽力躲避有限的英语交流机会。如在小组讨论活动中，学生或者沉默不语，或者在老师不注意时使用母语交流，虽然教师运用各种方式鼓励学生，但收效甚微，课堂活动很难取得预期的教学效果。学生这种被动消极的表现常常使教师感到困惑，有时甚至是无奈。教师通过各种途径在课堂上进行提高听力、阅读以及写作能力等方面的策略训练，试图提高学生学习外语的效率和质量，但是却很难在学生的实际学习中得到有效的实践和运用，策略培训的效果可想而知。研究发现[2]，师生之间在有关外语学习的诸多问题上不能达成共识，是导致英语课堂上教师的许多课程设计和计划难以收到理想效果的主要原因之一，导致师生双方不同程度的挫折感和失败感。

外语课堂上学生的消极、被动似乎是亚洲学生在外语学习中的一个典型行为，他们对教师的依赖心理较强，自主学习的意识和能力较差[3]。但是Littlewood[4]的研究发现，这些行为与缺陷并不是亚洲学生与生俱来的特性，只要给学生提供适合的土壤和环境，亚洲学生与欧洲学生在自主学习能力上并无差异。

一直以来，教师对学生应该学什么、怎样学以及通过何种方式才能达到教学的最佳效果等问题具有不容质疑的权威和决定权。也就是说，课程设计的权利掌握在教师手中。但是，教师对教学的设计却经常不能得到学生的认可和理解。仅就课堂活动的设计来说，教师和学生就有高达59%以上的认同差异[2]。也就是说，教师认为适合学生的课堂活动，学生并不喜欢。学生不能理解教师课程设计的意图，因此要不可能把教师的教学目的转化成学生自己的学习目的和目标，导致他们对这些活动产生消极、被动的情绪或态度，师生关系也难以融洽。因此要改变传统的教师和学生角色，让他们和教师一起协商决定教学内容、教学方法或教学活动，即学什么、怎样学以及如何学等问题。在这个过程中明确自身的学习需求和学习目标以及实现学习目标的方法或手段，使他们理解教师的教学目的、课堂活动的作用和意义，同时逐渐提高自我管理、自我计划和自我监督等自主学习的能力，使教学达到预期的效果。

第6期张秀芹杨莉自主课程设计对大学非英语专业学生自主学习能力及英语水平的影响

教学研究2015

2研究方法

2.1研究问题

本文旨在探究把大学英语课程设计的自主权转交给学生所产生的效果，具体探讨以下两个问题：（1）把大学英语课程设计的自主权交给学生能否促进学生自主学习能力的发展和提高？（2）把大学英语课程设计的自主权交给学生是否有助于提高学生的英语水平？

2.2实验对象

本研究中的实验组（60人）和对照组（61人）受试均为河北一重点大学电子信息专业大一学生。他们的英语水平在实验前的测试中没有显著性差异（T=-0.168 P=0.867）（见表1）。同时在实验前的自我评估统计结果中，两组受试在自主学习能力上的各项评估也没有显著性差异（见表1）。实验开始于第一学年的第二个学期。 表1实验前后自我评估表统计结果

实验前自我评估实验组对照组N=60N=61平均分平均分标准差标准差0.310.42Tp实验后自我评估实验组对照组N=60N=61平均分平均分标准差标准差0.310.42Tp变量一1.841.770.200.24-1.600.1152.311.980.200.26-7.8240.000**变量二1.751.740.300.35-0.2410.8122.152.010.310.37-2.3380.021*变量三1.681.640.230.27-0.5440.5811.891.740.270.28-2.2720.025*变量四1.921.890.310.34-0.2510.8442.272.090.310.36-2.2450.031*变量五1.581.550.240.27-0.5230.541.871.720.260.27-2.2310.029*注： *p<0.05，**p<0.012.3实验设计及数据分析

本研究采用定量研究和定性研究相结合的方法，对参与课程设计的班级（实验组）和未参与课程设计的班级（对照组）进行对比实验分析。两个班级为同一教师授课。实验开始前和结束时分别对两组受试进行英语水平测试以确定他们语言水平的变化。同时在实验前、后分别通过调查问卷确定学生自主学习能力的变化。实验期间通过课堂观察了解学生的情况，实验结束时对实验组学生进行随机采访。

本研究采用社会科学统计软件SPSS17.0对所收集到的数据进行统计分析。研究者对实验组和对照组实验前、后的自主学习能力和英语水平进行独立样本t检验，以确定两组学生在自主学习能力和英语水平上的差异。

2.4调查工具

1） 自我评估表。自我评估表包括学生对自己英语水平提高程度的评估以及自主学习能力的评估。自主学习能力的评估是根据徐锦芬等人[5]的大学生自主性英语学习能力调查问卷改编而成。自我评估表包括5个方面（变量一～变量五）：对教师教学目的与要求的了解；学习目标的确立与学习计划的制定；学习策略的使用情况；对策略使用的监控情况；对英语学习过程的监控与评估情况。

自我评估表在实验开始前和结束时分别在课前发给学生，当场收回。自我评估表采用Likert三分量表的形式分级，如学生对教师教学目的与要求的了解评估，选择项分别为A“不了解”、B“有一定了解”、C“很了解”。其它自主学习能力评估的选择项根据不同问题，选择项从A“不明确”、B“基本明确” 到C“非常明确”或从A“差”、B“一般”到C“很好”等。选择项A、B、C从低到高分别为1、2、3分。

2） 英语水平测试。在实验前和实验后对实验组和对照组学生均采用全国大学英语四级考试试题来测量受试的英语水平，考试内容包括听力、阅读、完型填空、翻译和写作五大项。通过对两组受试两次考试成绩的对比分析，确定该实验对学生英语水平的影响。

2.5教学实施过程

实验前，两组学生第一学期英语课的教师与之后实验时的教师为同一人。该校大学英语课程包括听、说、读、写，一学期的总课时为64学时。主要教学方法为语法翻译与交际法相结合，主要教学时间用于精读及听说，兼顾写作技能的训练。精读课主要是对词汇的讲解和练习、对课文中长句难句的翻译。听说课主要是通过泛听、精听等方式训练听力技能，在此基础上做一些口语练习如复述、角色扮演、小组讨论等。写作课每两周有一个学时用于写作训练，教师不仅讲解写作技巧，也会根据精读课所涉及的主题，给出一个写作题目，要求学生在课外完成。教师评阅时按A（优）、B（良）、C（及格）、D（不及格）4档给学生的作文打分。对照组学生在实验期间继续延用以上教学方法，教师或学生不做任何调整或改变。

实验组学生在第一学年的第二个学期开始，在教师的指导下，参与大学英语的课程设计，自主决定有关他们学习的各个方面，如明确自身的学习目的和学习目标、实现学习目标的途径和方法等，在此基础上设计课堂活动。

实验组学生以小组为单位首先讨论各自学习英语的目的，教师可以参与到任何一组学生的讨论活动中。之后，每个小组把各自的讨论结果告诉全班同学，由教师写在黑板上。然后教师要求学生继续和小组成员讨论实现以上目标的途径，即通过何种方式才能实现他们为自己设定的学习目标？这个讨论结果也和前次讨论活动一样，由学生口述，教师写到黑板上。全班学生可以对以上讨论结果发表意见，阐述这些方法对提高英语水平的意义。最后进入课堂活动设计阶段，该活动也是以小组为单位，讨论在课堂教学中采用哪些活动会有助于学生提高英语的听、说、读、写技能。然后教师在听说读写4个分类下写出各组学生的讨论结果，并要求学生根据自己的理解，阐述自己设计的课堂活动对提高英语水平的作用和意义。这个课程设计时间为6个学时。

学生自己的课程设计结果和教师原来的课程设计存在一些差别，但差别不大，因此教师对自己最初的课程设计所做的调整也不是很大。对于绝大多数学生都认可而教师没有采纳的设计，教师都对学生做了解释，以保证课程设计在满足学生需求的同时，也能让教师顺利完成正常的教学内容。如大部分学生喜欢通过看原文电影来提高听力技能，由于课堂时间的限制，教师建议学生课后观看英文电影，然后在英语写作日志中阐述自己的观后感或对电影某一方面或某一人物的评论。这样既可以提高听力又可以锻炼写作能力，保证了输入和输出的平衡，学生对教师的建议都欣然接受。根据学生对大学英语课程的设计，在精读、听力和写作课的教学方法上做了适当的调整，以保证实验组学生的教学内容和方法大部分是按照学生的课程设计进行的。

1） 精读课：根据学生的设计，采取同伴互教互学以及presentation等方法进行精读课教学。把学生4～5人分成一组，由学生自己完成学习和授课任务。教师根据教学内容给各组分配任务，教师不对所讲内容和授课方法有任何限制，各部分讲解的内容及方法由全体小组成员商讨决定、共同参与完成。教师对每个小组的授课或给出口头反馈，或给出书面反馈。一般在课堂时间比较充裕的情况下，教师会给出口头反馈，并适当进行点评。如果课堂时间紧张，教师会在课后给出书面反馈。反馈的重点主要是肯定学生的进步，并附上学生在讲课中的精彩细节如教学手段（多媒体课件的设计）或英语语言的表达等。

2） 听力课：学生设计的听力课以及课堂活动（如复述、角色扮演、小组讨论等）与实验前教师的课程设计基本相同。

3） 写作课：学生采用了实验前教师推荐的英语学习日志，教师进一步明确了写作要求。写作时间为15分钟，没有字数的限制，日志的长度是评价日志写作的一个重要指标，分值占40%，其它三项评价指标分别是内容（20%）、结构（20%）和语言（20%）。评价指标中的内容、结构和语言是为了防止学生为了单纯追求作文的长度而忽视作文的质量，同时对于作文的长度也设定了评分标准（见表2），便于学生自己评估。

表2日志长度评价标准

字数分数200～25024～30250～30030～35300～35035～40≥350403实验结果和讨论

3.1自我评估表

表1显示，两组受试在实验后的自我评估中的5个变量统计结果均呈现显著性差异，说明实验组学生实验后在所评估的5个方面均有不同程度的提高。其中变量一，即“对教师教学目的与要求的了解”实验前后差异性最显著。

从调查结果发现，实验组的自主学习能力整体上高于对照组，因为课程设计过程给了学生一次扮演教师角色的机会，使他们能够站在教师的立场对教学的各个方面进行分析、思考和反思，对影响外语学习的各个方面有了相对比较全面的了解，这个过程对学生自主学习能力的培养起着非常关键的作用，很多学生在访谈中均认为“自主课程设计使我们懂得了老师的教学目的和课堂活动的意义，理解了老师的良苦用心”。

由于自主进行课程设计，实验组学生表示他们对教学上所做的改变和调整应该承担责任，认为英语课程的成功与否与他们本人有着密切的联系。因此学生在课堂上的表现和实验前有很大的不同。如听力课在实验前、后并没有做出很大的调整，相似的方法、相似的课堂活动，学生的表现却和实验前大不相同。过去课堂上的复述和小组讨论等活动被学生认为是“浪费课堂时间”，但是实验后课堂观察发现，过去在小组讨论中沉默寡言的学生现在态度有较大改变，表现出了积极参与的意识和热情。他们能够利用手势、表情等方法表达自己的思想，并能使用一些学习策略来弥补词汇、听力等方面的缺陷，而不是像过去那样简单的放弃说话的机会。

实验组学生认为，课程设计的一系列讨论和决策过程使他们能够有机会了解自己，明确自己的学习目标和需求，明确自己为什么学习英语以及将来要用英语做什么，使他们对平时教师在课堂上经常苦口婆心推荐的各种英语学习方法有了深刻的认识和理解，并愿意为此付出努力。通过对课堂活动的设计，学生理解了各种课堂活动的作用和意义，理解了教师的教学意图，因此在学习中学生能够积极主动的去参与这些课堂活动，并从中感受到了这些活动给他们英语学习带来的益处，从而使英语学习进入到了一个良性循环。

3.2英语水平

由表3可以看出，两组受试的整体语言水平在实验前没有统计意义上的差异（T=-0.174，p=0.812），但是在实验结束时，两组受试总体语言水平已经呈显著性差异（T=-2.375，p=0.010*）。学生认为，参与课程设计并对教学的各个方面做出决定，给他们主人翁、尊重和信任的感觉，对英语学习的责任意识大大增强，实验期间投入到英语学习的时间和精力远远高于实验前，使得英语水平逐渐提高。

表3实验组与对照组整体语言水平统计结果

实验前测试实验后测试实验组对照组实验组对照组样本数60616061平均分63.5263.4769.4165.12标准差7.867.757.647.55T值T=-0.174T=-2.375p值p=0.812p=0.010*注： * p<0.05

通过对两次考试成绩的对比分析，笔者发现，似乎高分学生（即在第一次测试中成绩较好的学生）获益更大，这些学生第二次的测试成绩与第一次测试成绩相比较有明显的提高。而低分学生提高效果则不太明显，虽然他们第二次的测试成绩也高于第一次测试成绩，但只是略高而已，有些学生甚至比第一次考试还略有退步。通过采访低分组的学生，发现低分组的学生由于对自身语言水平缺乏自信，在小组活动中经常扮演着辅助角色，如帮忙收集资料、制作PPT等，实践的机会同其他同学相比要少一些。可见低分组学生是需要教师给予更多关注和指导的群体，如何提高他们的学习自信心及自主学习能力，是今后教学研究的重点。

写作与翻译是较难在短时间内提高的技能，但是两组受试在这两项成绩上也出现了显著性差异，这主要应归因于英语学习日志的写作练习，它使得学生的语言输出在量的基础上逐渐达到质的变化。在写作过程中，通过不断的读书、查词典或语法书，或者寻求同伴或老师的帮助，学生运用认知策略和社交策略的频率大大提高。虽然实验前教师也建议学生坚持写英语学习日志，但是由于学生不能理解教师的意图，不能持之以恒的坚持下去，所以收效甚微。

精读课中学生建议使用的同伴互教互学模式对学生英语水平的提高也起了重要作用。学生表示，自己参与准备、决定讲什么以及如何讲，确实费神费力，但是自己讲过的东西记忆深刻，比被动的听老师讲课学的更扎实。为教而学，学习的广度和深度大不相同。研究表明，这种自我指导的活动能够使“学生更快地提高语言水平，大幅度地增强他们的自信心和学习动机”[6]，同时也可以提高学习者的责任心和参与意识，锻炼学生的自学能力和应变能力[7，8]。

4结束语

把课程设计的自主权交给学生，自己的学习自己说了算，这种主人翁的意识使学生的学习态度发生了积极的改变，同时学习兴趣和责任意识也得以大大提高。通过自主课程设计，使学生对学习过程中的各个环节如学习需求、学习目标及课堂活动等有了更好的理解，因此能够更加积极、主动地为实现既定的学习目标而努力。此外自主课程设计的过程也使学生在教学的许多方面与教师产生了共鸣，可以更容易地理解教师，师生关系也因此更加融洽。

该研究结果支持Tudor[9]和Cotterall[10]等人的观点，即如果学生在课程设计上有更多的发言权和决定权，学生的学习自主性和学习兴趣都会有所提高，从而有助于改善课堂上消极、被动的局面，使学生能够抓住并创造学习和练习的机会，较快地提高语言能力。

参考文献

[1] BROADY E，KENNING M.Promoting learner autonomy in university language teaching[M].London：Association for French Language Studies，in association with the Center for Information，1996.

[2] XIAO L.Do we reliably know what EFL students like in English classrooms at university level？[J].The Journal of Asia TEF，2005，（3）： 6794.

[3] TSUI A.Reticence and anxiety in second language learning[M].London：Cambridge，1996.

[4] LITTLEWOOD W.Do Asian students really want to listen and obey[J].ELT Journal 2000，（1）： 3135.

[5] 徐锦芬，彭任忠，吴卫平.非英语专业大学生自主性学习能力调查与分析[J].外语教学与研究，2004，（1）：6468.

[6] ROST M.Collaborating with learners in and out of the classroom[J].The Language Teacher，2002，（7）：2527.

[7] CANDY P.On the attainment of subjectmatter autonomy[M].New York：Kogan Page，1988.

[8] OXFORD R L.Language learning strategies： what every teacher should know[M]. Boston：Heinle & Heinle，1990.

[9] TUDOR I.Teacher roles in the learnercentered classroom[J].ELT Journa，1993，（1）： 2231.

[10] COTTERALL S.Developing a course strategy for learner autonomy[J].ELT Journal，2000，（2）：109117.

Effect of involving students in course design on development of

nonEnglish major′s learner autonomy and their English proficiency

ZHANG Xiuqin，YANG Li

（School of Foreign Languages，Yanshan University，Qin Huangdao，Hebei066004，China）

AbstractThis paper aims to explore the influence of involving students in course design on learner autonomy and their English proficiency.The study involves two groups of students （one contrast group and the other experimental group） and draws some conclusions by comparing the students′ selfevaluation forms and proficiency tests scores at the beginning and end of the study.It shows that giving students more power in course design has a very positive influence on students′ learning attitudes.The subjects′ sense of responsibility for the English course and their learner autonomy has been improved significantly.At the end of the study，the proficiency test scores in the experimental group are better than those in the contrast group.The study shows that this method has a better effect on more successful students and very limited influence on less successful students.

Key wordslearner autonomy；course design；language proficiency