左菁

摘要：“席明纳”教学模式源于德国，19世纪后成为西方现代大学教学方法的重要支柱之一，意在训练高校学生的开放自由的学术思辨能力。和德国相比，我国大学的课程设置缺乏灵活性与科学性，我国高校应通过增设“席明纳”研讨课程，培养法科学生分析问题、研究问题、解决问题的能力，实现人才培养模式的改革实践目标。

关键词：席明纳；研讨式教学；独白式教学；教学改革

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）48-0047-02

一、“席明纳”语义及缘起

Seminar源于拉丁文“Seminarium”，意为“发祥地”、“苗圃”，后被转意为在教师指导下共同探讨学问的班级。在德语里“Seminar”有三重含义，一是“（大学）讨论课，课堂讨论”，二是“（大学）系，教研室”，三是“神学院”。德国最早于1563年将“Seminar”作为教学机构（教会学校）的名称开始使用，即在第三层语义上使用这一概念。而在现代，“Seminar”更多地是作为“研讨课”，即将其作为一种教学法的名称来进行使用。在英文里“Seminar”有“研习班”、“研讨班”、“学术研讨会”等含意。

早在18世纪上半叶德国的哥廷根大学和哈雷大学率先在高校开设了哲学和现代科学课程，其目的是摆脱宗教束缚，同时恢复大学的科学和学术地位。在教学组织方式上这些大学都融入了课堂研讨和研究报告等先进教学手段。德国著名学者格斯纳于1737年在哥廷根大学的哲学课程中首次运用“席明纳”教学法，不久，古典语言教授海涅也在该所大学设立了语言学的“席明纳”。此后，随着德国著名教育家洪堡对高等教育进行改革并创建柏林大学，“Seminar”这一概念被正式作为高等学校的一种教学形式的名称加以使用。自19世纪，“席明纳”教学模式随着德国的崛起走向世界，成为西方现代大学教学方法的重要支柱之一。

二、“席明纳”教学法的教学理念

从具体内容看，“席明纳”教学法主要指的是学生在教师公布的研讨题目中选择其一并写出专题研究报告，之后在教师主持下向全班陈述报告并与全班同学就该论题内容进行讨论交流的教学组织形式。

“席明纳”教学法从本质上看是一种“研讨式”教学。研讨式教学在西方是与独白式教学相对的一种教学方法。独白式教学侧重于知识的单向度传授，强调发挥教师的主导作用及所传授知识的权威性。相反，研讨式教学强调思想训练，注重发挥学生的学习积极性、主动性。应当说“席明纳”教学思路是建立在这样的假设之上，即从教师提出问题到学生发现问题、解决问题，是一个思维逐渐深化的过程，而学生对学术问题的认识是开放的、自由的，因此通过互动式讨论，通过师生的平等参与能更好地对学术问题进行探讨。正如洪堡的观点：“大学教授的主要任务并不是‘教，高校学生的任务也并不是‘学。大学学生需要独立地从事研究。至于大学教授的工作，则在于诱导学生的‘研究兴趣，再进一步去指导并帮助学生去做研究工作。学生以大学教授为导师，协助教授进行科学研究，在研究过程中受教育，培养学术上的爱好。”

鉴于此，在高校开设“席明纳”课程有助于增强学生的独立科研能力及学术思辨能力，训练其思维的敏锐性和逻辑严密性，同时也能促进其语言文字表达准确性和严谨性，并塑造其求真务实的学术品格。

三、“席明纳”教学模式环节

“席明纳”教学模式的完整链条应包括专题设计、资料收集、报告撰写、报告陈述、课堂讨论、教师评议、报告完善等若干环节，即：

——设计研讨专题，主要包括基础理论性问题、代表学科前沿并具有研究性的新问题。

——指导报告撰写，包括指导学生以问题为中心来搜集资料，对报告写作格式提出要求并对报告写作内容进行指导等。

——陈述专题报告，即学生在课堂上利用多媒体对自己的专题进行论述。

——课堂互动讨论，即教师和其他学生作为课程参与者均可围绕报告内容向报告人提问，通常是要求报告人对某些具体问题进行解释说明或提出自己的不同观点。

——教师专业评议，即法学教师简短地对讨论进行总结并作出具体评价，指出报告存在的问题和不足，帮助报告人逐步完善自己的观点。

——完善专题报告，即研讨课结束后，法科学生根据报告过程中教师的评议和同学所提出的意见对报告进行修改和完善，并打印成文稿交给指导教师。

四、中德高等教育教学模式比较

虽然从总体而言，中德高校均强调教师的系统讲授，但较之于中国，德国的教学方法更加灵活多样，课程设置更加丰富，体现了教学互动、理论与实际紧密结合的原则。其课程种类主要由讲授课、学术讨论课和练习课组成。讲授课，即传统的“大课”，以系统讲解某门课的基本原理为主，由于这种课程以法学教师讲课和学生听讲为主，师生之间缺乏互动，因此也被称为“独白式教学”。学术讨论课则是以教师引导和学生讨论为主，即每学期期末，教师确定并公布下学期的“Seminar”题目，愿意修此学分的学生报名参加，并选择其中一个题目撰写报告，此后参加学生必须在讨论课上陈述报告，并回答教师和参加者的提问，这种教学模式也被称为“研讨式”教学。练习课则是以分析具体事例或案例并进行系统训练为主的一种课程。德国高校非常重视和推崇“Seminar”（即席明纳）教学法，认为这样可以训练学生开放、自由、学术思辨的能力，符合德国高校大学人才的培养目标。

而我国法科学生本科阶段基本以讲授课为主，很多高校的研究生课程也未开设研讨课，造成这种局面的原因，主要还是因为受传统观点的影响，即认为大学本科生不具备上研讨课的能力，只需要通过上大课教授基本法律知识就足够了。但笔者认为这种“普法式”的教育模式是不科学的，法科大学生具有发散性的思维模式，常常会提出一些很有启发性的见解，通过研究讨论能激发他们对专业知识的兴趣，培养其理论分析能力。这种“以课堂为中心，以教科书和教师为中心”的教学方法容易忽视法科学生思维方式的培养，尤其是逻辑思维和创造性思维。

五、我国高校引入“席明纳”教学模式的思考

随着当今法学人才全球化的发展，以单方讲授为主的课堂教学方式已不能满足“培养具有创新能力本科人才”的教学要求，但目前国内的法学教育方式仍停留在传统知识和传授教育的模式上，注重知识的灌输，不注重启发和引导。在很多高校，课程数量增加了，内容难度加大了，但学生的学习创新能力却变弱了。这种教育方式严重地阻碍了创新人才的培养，因此，教学方式的改革迫在眉睫。而“席明纳”研讨式教学方式是培养创新意识与创新能力的良好平台。我国高校应通过增设“席明纳”研讨课程，积极进行教学改革尝试，培养学生的自学能力和创新能力，其应达到的教学目标包括以下几个：首先，增强现行法学教育学科设置的灵活性与科学性，变“喂养型”、“传知型”法学教育为“觅食型”、“育才型”教育，教会法科学生“应该怎样思考”，而非“应该思考什么”。其次，变机械被动的学习过程为灵活主动的学习过程，将一味强调教师及所授知识权威性的教学方式改为平等参与、共同探究、开放自由的教学过程。再次，转变“从概念到概念，从原理到原理”的教学思路，通过理论与实践的结合解决过去教学脱离实际导致学生缺乏具体的实践操作能力，无法解决具体司法问题的难题。最后，增强高校法学教师的教研意识，转换教学角色，改革教学思路，从研讨课堂的设计者和管理者的角度提高课堂组织、协调和应变能力。

总的来看，通过在我国高校引入“席明纳”教学模式，能促使高校大学生在教师的具体指导下充分发挥其学习的主体作用，通过自我学习、自我提高来获取知识和强化能力培养，包括法律语言的表达能力及缜密的逻辑思维能力等。

六、结语

我国著名教育家叶圣陶先生曾指出：“所谓教师之主导作用，盖在善于引导启迪，俾使学生自奋其力，自致其知，非谓教师滔滔讲说，学生默默聆受”。我国应努力探索适应新时期教学改革的创新型的教学模式和教学方法，通过研讨式教学机制的构建，促使法科学生在教师的引导下，通过其对知识专题的自主研究与集体讨论，进行知识构建，体验科学研究方法，进而充分培养其分析问题、研究问题、解决问题的能力，实现人才培养模式的改革实践目标。

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