宗世海，韩小萍

（1.暨南大学华文学院，广东，广州 510610；2.新明华文独立中学，马来西亚，双溪大年 08000）

“读写一体”理念下马来西亚华文独中初中《华文》单元结构分析①

宗世海1，韩小萍2

（1.暨南大学华文学院，广东，广州 510610；2.新明华文独立中学，马来西亚，双溪大年 08000）

《华文》；“读写一体”；单元结构；体裁；马来西亚

马来西亚华文独中初中《华文》首次将“读写一体”教学法引入海外华文教学的教材编写之中，是一项创举。对“读写一体”教学法的研究进行了梳理，并分析了该教学法在初中《华文》编写中的体现，认为初中《华文》引入“读写一体”是必要的，也是可行的，值得充分肯定。但是调查也发现，该教材对“读写一体”教学法的运用还有一些局限性：编者对“读写一体”做狭义理解，导致“读写一体”单元比重太小；由于编者没有严格以体裁、分体裁为纲安排单元，而是以自己确定的知识点为据，而且不少知识点是跨体裁的，结果导致“读写一体”单元内有大量同单元不同体裁选文的情况，大大影响了“读写一体”理念的贯彻效果；此外，全书还有不少其他单元间的交叠现象，也影响了“读写一体”理念的全面贯彻。体裁在“读写一体”教学法中具有核心作用，基于这一认识，给初中《华文》提出了具体的改进建议。

0.引言

0.1 马来西亚独中初中《华文》研究概况

关于马来西亚独中初中《华文》研究的文献有4份。侯显佳（2011）、黄千恬（2012）、洪玉莉（2013）、何虹瑶（2013）等。其中前三份文献都涉及《华文》的结构安排，但并未深入分析教材在“读写一体”理念指导下进行的单元结构安排及其优缺点。

0.2 马来西亚独中初中《华文》的一大特点是首倡“读写一体”教学法

在中国中小学汉语母语（语文）教学中，“读写一体”（或称“读写结合”）教学法早在1963年就有人开始实验，而且日益受到认可和重视，研究成果也日益丰富。在海外华文教学中，马来西亚华文独立中学初中《华文》教材首先采用了“读写一体”教学法理念。该教材由中国大陆语文教学研究工作者主创，体现了中马双方学术见解的一致和超前。“读写一体”教学法用于独中初中《华文》具有很强的针对性和适用性，但是调查发现，该教材对“读写一体”教学法的运用还有一些局限；一线华文教师对“读写一体”教学法的运用也不是很自觉（参看韩小萍，2011；宗世海，韩小萍，2012）。与此同时，“读写一体”教学法本身也还存在分歧，尚未取得共识。

为此，本文拟首先梳理“读写一体”教学法的研究概况和理论要点，然后据以分析初中《华文》贯彻“读写一体”教学法的方式及其

局限性，以期对该教材的使用和未来修订提供参考。初中《华文》贯彻“读写一体”教学法的方式主要体现在安排单元结构和设置写作训练题两个方面，本文重点研究前一个方面；原书还有听说教学单元，本文不予讨论。笔者长期研究和实践“读写一体”教学法，这些研究和实践都是在笔者华文教学质量控制思想（宗世海，2010）和高效率教学模式创建理念下进行的。我们非常认同“读写一体”的教学理念，也希望通过本文进一步梳理“读写一体”教学法的理论，并为初中《华文》的使用、改编提供参考。

1.“读写一体”教学法研究概况及理论探讨

1.1 “读写一体”教学法国内外研究概况

“读写一体”“读写结合”的理念和实践国外也不少，如Raphael＆Kirschner（1988），Heller（1999），以及Fitzgerald＆Shanahan（2000）等等。另外，叶黎明（2006）、李本友（2012）对美国语文教材、教学中的“读写结合”做了介绍，朱建军（2013）则梳理了国外“读写结合”研究的历程与发展。可见，西方学者对语文教学中的读与写的紧密联系有较深入的探讨，并切实贯彻在语文教学实践中（例如《美国语文》）。

中国语文教学中“读写一体”“读写结合”教学法的理念早已有之，但在当代语文教学中的系统实践则源于广东省潮州市小学语文教师丁有宽。从1963年开始丁有宽在小学语文记叙文教学中探索读写同步教学法，并编写了专门实验教材。他把作文课和阅读课融为一体，把语言表达训练（包括字、词、句、段、篇的训练）和记叙文即写事、景、物、人的训练紧密结合起来，整合听、读、说、写训练，建立起“读写同步，一年起步，系列训练，整体结合”的训练型教学体系，产生的了广泛的影响。（丁有宽，2001）教育部师范教育司（2006）等著作对他的教学理念、教学计划、教材、效果等有系统的总结，国内不少教育理论界的学者对他的理论和实践也有很高的评价。

上世纪90年代以来，研究和实践“读写结合”“读写一体”的学者和中小学语文教师越来越多，文献数以千计。例如郑飞艺（2009）、苏嬿（2010）、王雅莉（2010）、王艳娟（2010）、郑道晓（2011）、魏爽（2011）等。

纵观国内外文献可知，国外的研究大体呈现重视实证和理论解释、重视写作对阅读的介入、重视非模仿式写作之趋势，国内的研究则重视读写结合点的研究，而所谓的读写结合点究竟是什么，看法颇存分歧。尚未发现有学者强调体裁在“读写一体”教学法中的核心作用。

1.2 “读写一体”教学法理论探讨

1.2.1 “读写一体”教学法的含义和价值

在我们看来，“读写一体”有以下3个方面的基本内涵。（1）既训练读，同时训练写；（2）读的文本是原作者写的成品，包含着一定的内容、材料、体裁、结构、技法和语言特色，对这些方面的分析，既是读的教学内容，也为写的教学作了准备，读能促进写；（3）写的训练主要是以所读为参考借鉴，这种写作既有模仿，也包含创新，是读到的写作知识的运用，能力的迁移、内化和发展；写的训练还包括以所读为参考资料或评论对象，这种写主要指对原作的改写、分析和评论。写可以深化对课文的理解，写能促进读。

读与写具有互相促进的作用，其中的写不限于一般理解的借鉴式的写作（一般叫做仿写、模写），而且还有其他一些写作。一个极端是复述，另一个极端是评论。对原作的复述既是深入的读，也是一种写；对原作的评论（内容的、形式的）则仅将原作当作一种事实、品评对象，所以这种评论既是阅读深入的境界，本身又是一种批评性写作（时评，文学评论等）。我们曾把这种写简化为“以写检验读的结果，并促进更深入地读”。这样理解的读和写，更能体现读写一体性的意义和价值。

这样一来，所读之文与所写之文，在体裁上多数一致（由模仿到创造），少数不一致（读的是小说，写的是“读后感”、评论）。而后一种写作中实际上应有两种“读物”：作为评论对象的“读”：读《〈红楼梦〉有感》中的《红楼梦》；作为习写范本的“读”：如学生为了写“读《红楼梦》有感”，先读一篇“读＜骆驼祥子＞有感”之类。

由于“读”与“写”有内在的一致性知识点，所以组织教学、编写教材可以而且应该尽量读写一致，读了就要写，写要首先读范文样

例，而不应该读写不一致，脱节，读的是记叙文，写的是说明文；或者写未所学，要他写他没有见过的“读后感”、应用文之类。

前人文献中时时看到对“读写一体”法中的写持否定、批评态度，其实都是似是而非之论。因为他们把仿写狭义化，以为它只有仿，没有创新，更不知道改写、缩写、扩写、评论也都可以是“读写一体”教学法中写的形式。例如有人说，仿写并不是“为真实目的和读者写作”（朱建军，2010：104）；说习作≠写作（朱建军，2010：110）；还区分“作文”与“写作”，说前者是教学行为，是虚假的，模仿的伪写作；后者要考虑文体云云。这些说法都站不住脚，不值一驳。任何创作都有学习、临摹、习作的阶段，但并不能说学习阶段都是非真实的，或写不出好文章。例如，学习的课文是别人写的“我的母亲”，学生们完全可以习写自己的母亲，这样的模仿，有什么可苛求的呢？我们多年执教的经验是，学生的任何习写，模仿，都不可能是100%地简单重复套作，而且只要引导得法，完全可以在教学中写出内容、形式俱佳的好文章，甚至文学作品。（参看下文3.2.2节）国际二语习得界讲的角色扮演、任务型教学，就包含此种任务，不能因为它们不是全真，就否定其存在的价值。

1.2.2 在语文教学和华文教学中推行“读写一体”教学法的必要性

观察发现，不管是中国的“语文”（母语）教学，中国的“对外汉语教学”（汉语作为第二语言的教学），还是海外的华文教学（汉语作为继承语、祖语的教学①美国学者发现在主流学校的华裔学习者有明显不同于非华裔的特征，所以专门提出了“继承语”（heritage language）的概念，已经持续研究了十余年，并且出版有专门的学术期刊。参看曹贤文（2014）、张广勇（2014）。），都存在读多写少，学生读的能力强而写的能力普遍较差的问题，所以我们特别要从教材编写方面寻找其原因。

1）在语文教学中推行“读写一体”教学法很有必要

首先，在理论上，读与写有密切联系，教好读和教好写可以互相促进。

叶圣陶说：语文教学（读、写教学）哪里是讲一讲、听一听的事？（董菊初，1998：197）其意思是读、写都要靠学生去读、去写，而不是靠老师“教”（“讲”和“听”）会的。这正符合认知语言学中关于陈述性知识与程序性知识的原理。正如学弹钢琴、学游泳一样，学习者的能力是在弹、游的活动中发展起来的。叶圣陶又说：“倾吐能否合乎法度，显然与吸收有密切关系；读与写效果相辅相成，若孤立地单项进行，往往事半功倍”。（董菊初（1989：166）叶圣陶还说：写作程度不够是由于阅读程度不够。写作教学的原则之一就是读写结合（董菊初，1989：261－262，276）这些说法都是很有道理的。

还有学者从建构主义理论、信息加工理论、迁移理论、图式理论等角度论证了“读写一体”的必要性。例如苏嬿（2010：摘要）；朱建军（2010：14），其说成立。

其次，在实践方面，的确存在着读写脱节、低效浪费的现象。

比如，1978年3月16日吕叔湘在《人民日报》上说：“十年的时间，2700多课时，用来学本国语文，却是多数不过关，岂非咄咄怪事？”丁有宽指出小学语文教学存在读写脱节的弊端（黄开南，1993）；王雅莉（2008）指出在实际教学中存在着读写分离的问题等等。朱建军（2010：10）还批评当前的语文教学，说实际上也不是学生读得太多，写得太少，而是教师“讲”得太多，真正意义的学生的读少见。笔者分别具有中国中学语文、大学语文、留学生汉语写作教学经验，以及马来西亚独中华文科教学经验，我们深感目前语文教学、华文教学中最大的浪费就在于教师霸占了太多的属于学生的课堂学习（听、说、读、写）时间，讲得太多，学生的自主学习、操练太少。

2）在海外华文教学中推行“读写一体”教学法同样很有必要

语文能力的核心是听说读写能力。由于马来西亚家庭华语或汉语方言保留较好，加之其华文小学教学质量有一定保证，其独中初中生的听说能力具有不错的基础，故初中《华文》重点发展读写，定位是合适的。也正因为如此，该套教材更像母语教材，而不是汉语作为

二语或外语的教材。①《课程纲要》（2000）第一句就说：“华文课程是民族母语教育课程。”既然如此，在马来西亚独中初中推行“读写一体”教学法同样适用。

初中《华文》秉持“读写一体”教学理念，并据以设置单元结构。我们认为，其“读写一体”理念是非常先进、适用的；其在“读写一体”理念下所编写的教材，也很有意义。

1.2.3 推行“读写一体”教学法，目的是读还是写

“读写一体”法既利于深入地读，发展阅读能力，也为了有目标地写，发展写作能力，二者同样重要。不过多数学者强调了“读写一体”对写的作用，也有少数相反的情况。例如王雅莉（2010）的主要论题是“以读促写”，重点在为写服务；郑道晓（2011）则相反，目的是“以写促读”。这些说法值得商榷。

张志公明确说过，读与写是两个不同的目的，各有不同的方法。（周靖云，2003）叶圣陶也认为二者同样重要，并且驳斥了重写轻读论。（董菊初，1989：261）王为群等（2010）认为读与写互相促进；郑飞艺（2009）认为读写互惠。这些说法才是对的。欧阳蕾（2011）说读与写互为目的，则有问题。应当承认，读自然有读的目的（为读而读），写自然有写的目的（为写而写），而不能说读是为了写，写是为了读。

有些学者矫枉过正，主张要变以阅读为核心为以写作为核心，或变理解课文为表达实践，（于正朝，转引自苏嬿，2010，22，23）其说也有失偏颇。梁秀慧（2000）说，读是写的基础，写是读的目的，此说同样值得商榷。章熊（1995：55）也批评了写作中心观。吕叔湘（1983：352）也说阅读本身也是应培养的一种能力。

总之，读与写一样重要，发展读、写能力也一样重要。而且读有助于写的一面，写有助于读的一面，二者是互惠、互促的关系，不可偏废。至于王雅莉（2008）专谈以读促写（仿写、改写、读后感等），郑道晓（2011）专谈以写促读（摘抄式、提纲式、批注式、体会式等），都只是抓住了“读写一体”结合的某一局部，并不能概括“读写一体”的整体目的和功用。而在“读写结合”的具体操作中，正像朱建军（2010：241）等人说的，某些写更多的是为读而写，比如缩写；有的写，在读与写的方面均大有可为，比如评论性写作与模仿性写作（改写或重写）。这样概括才好。

1.2.4 “读写一体”教学法怎么操作

这方面分歧也不小。据我们初步观察，应当确定以下几个要点：

1）因为读写并重，所以读的内容要有体系，写的内容也要成体系，但这二者并不一定是一致的。有一些细节、技术问题需要研究。我们认为应以体裁为纲，并且读的范围大，写的范围可以小一些。比如，读了10种记叙文分体裁文章，可以只写其中5－7种体裁的作文。有的读的文本，比如诗歌、古代寓言故事，可以不模写，但可以改写，或写“读后感”，写评论。

2）一般教材不提供读后感、缩写、改写、扩写之类的范例，这样的话写这种文章就无“读”可鉴，但一般专门的写作书却会给例文。建议综合教材中没有这种例文的要增加。对于“读后感”之类写作，常规范文是它复述、评论的对象，“读后感”式的范文则是它形式上模写的范本。应用文也一样，目前普遍缺样例，应补上。

3）寻找结合点组织教学和教材编写，是个大体公认的路子。但究竟有哪些结合点，怎样结合，各家看法有不少分歧。朱建军（2010：211）指出，“读写结合”失落于乱设结合点，有一定道理。我们认为，读写结合之点应以体裁为一级单位，以结构（章法、线索、顺序、总分总结构、伏笔照应、倒叙法）、写作手法（记叙文中的描写法、抒情法，说明文中的说明法，议论文中的论证法）为二级单位。至于跨体裁的“材料、主题、语言锤炼”之类，可以附着在某一种体裁上讲解，但指出不限于该体裁。丁有宽将结合点扩大到一些语言点，我们觉得也许小学阶段有此必要，中学以上就没必要了。丁有宽只研究了记叙文的读写结合，“读写一体”的读和写当然远不限于记叙文。

4）我们同意丁有宽（转见教育部师范教育司，2006）、朱建军（2010）、魏爽（2011）的建议，在执行“读写一体”方案时，还要加大学生的阅读量，补充大量的课外阅读。中国新课标规定的阅读量是非常大的，并且有具体篇目建议，基本可取。教师要做的是把课外阅读适当纳入教学管理，使之有计划地完成，并取得更好的读写互惠效果。有的教材分必读与选读，我们认为若确有必要如此区分，必读的一定是最典型的、需要被模写的篇目，其余是扩充。所谓选读，只是教师更少讲而已，学生仍然要读，并且也可以随个人兴趣精读之。大量阅读既是为了扩大字、词、短语、句法量，强化语感，增广见识，为发展泛读能力服务；也为增广见识，为发展写作能力服务。理想的泛读要精心准备，纳入“读写一体”框架之下，尽量让作为补充的泛读材料与主读（精读）材料在体裁、写作方法方面有大体的一致性或相关性，以便读写互惠，提高双重效果。

5）“读写一体”教学中写日记、写读书笔记是十分值得重视的两个方式，因为它可使学生有更自由的真实写作，也能促使多读。读书笔记完全可以写成复述加评论（“读后感”或者作品评论）。叶圣陶强调以学生为主（写作原则之一），说的正是这个。

6）所谓的仿写、模写，名称常被误解。中国有关大纲说写作是表达与交流，这个观点是对的，而把作文贬为虚假的写作，是过分的。由模仿到创作是任何综合性智力活动的共同规律，不能否认仿写的创新性价值；操作时也不能望文生义，让学生亦步亦趋地写作。叶圣陶提出的另一个写作原则是练习与应需相统一，讲的也是这个道理。

应该强调，“读写一体”教学法的最重要基础是体裁，读与写的最大结合点也是体裁，实施教学和编写教材一定要抓住体裁这个关键。

2.马来西亚华文独中初中华文科教材《华文》简介

马来西亚的华文教育是海外唯一完整保持了母语教学体系的典范。马来西亚华文独中的华文科教学有完整的课程纲要，有自编教材——初中《华文》和高中《华文》，还有得到ISO 9001：2008质量管理体系认证的统一考试，这些都是它成功的基本保证。①尽管马来西亚政府还不承认华文独中统一考试成绩，但是该统考成绩在世界其他国家得到普遍认可。

独中《华文》分初中版和高中版，本文只研究其初中版部分。

初中《华文》是一套很不错的华文教材，是面向海外编写的难度最大的初中华文教材（可比较的有《中文》初中版、《汉语》初中版、柬埔寨《华文》初中版、《菲律宾华语课本》中学版之初中部分②由于学制的原因，《菲律宾华语课本》的初中部分只有4册，供两年使用，即全书的第13－16册。等）。其最大的长处是重视语文能力的训练，并且旗帜鲜明地倡导、实践了“读写一体”的教学理念。

2.1 初中《华文》的内容概貌

初中《华文》③笔者的初中《华文》教材、《教师手册》（电子版）均蒙马来西亚董总赠送。2013年春，笔者还专程赴广州华南师范大学拜访了《华文》原主创人曹础基教授。据曹教授说，该套教材的最终定稿他并没有看，所以是否有马方修改，还需考证。是由马来西亚董教总全国华文独中工委会课程局组织人力，按照该课程局《马来西亚华文独中初中华文科课程纲要》（2000）编写的，编撰者是广州华南师范大学曹础基教授及其小组成员，修订版于2004年10月到2006年出齐，沿用至今。这是马来西亚独中初中《华文》的第三套教科书，共6册，供初中3年使用。

初中《华文》贯彻了《纲要》规定的教学目标和教学要求，全书涵盖了听说训练、读写训练、语文思维训练、文学作品欣赏、古代诗文阅读和附录6个方面的内容，并据以安排所有6册的教学内容；每册分7个单元，全书共42个单元，选文约160篇。对于这些选文，编者作了一定的删改，并在《教师手册》中对重要的删节作了交待（例如中译法国小说《我的叔叔于勒》），体现了编者严谨的学风。

初中《华文》教材配有一套《教师手册》，也是6册。《教师手册》对教材各课的教学做

了安排，提出指导，并补充了很多教学参考资料。《教师手册》也以单元为单位，内含单元特点说明、单元教学目标与要求、单元教学整体设想、各课具体教学指导、教学设计建议、资料索引（参考文献目录）等，从中可见编者能够坚守“读写一体”的思想，并为教材的使用者提供了非常专业的帮助。

2.2 初中《华文》的单元设计特点

2.2.1 以“读写一体”教学法为重点，强调“读”与“写”的结合

初中《华文》首次将“读写一体”教学法运用于海外华文教学中，是可贵的尝试。

编者指出：所谓“读写一体”指“以提高学生的读写能力为重点，学好用好课文，把阅读教学和写作教学紧密结合起来，读中有写，写中有读，以读带写，以写促读”的教学和教材编写思路①见《华文》初三（上）《关于初中〈华文〉单元知识点分布表的说明》。。根据《纲要》和本套教材，学生的语文能力主要包括使用规范的语文进行听说读写的能力，同时包括应用华语进行思维的能力，以及搜集处理信息的能力和文艺鉴赏能力。编者在每册7个单元中，只用1个单元发展听说能力，其余则用于发展读写能力、文艺鉴赏能力（主要属于阅读能力）和思维能力。其中专门设置的“读写一体”单元在初一、初三各册占3个单元，在初二各册占2个单元。在总共42个单元中“读写一体”占了16个单元。另外在听说单元之外的非“读写一体”单元中，也都有一定量的写作训练任务。这样的安排体现了编者对“读写一体”及写作教学方法的重视。

在“读写一体”单元中，编者尽量把“读”和“写”结合起来：在读的部分，即课文和讲解部分，注意有计划地选择典型范文，讲述其写作特点；在写的部分，即单元练习部分，马上练习这一写作特点。例如初一（下）第5单元阅读范文分别展示了顺叙、倒叙、插叙的特点，该单元的写作训练（3课时）之一就是要求学生以第一人称倒叙法写一个故事；初二（上）第4单元讲练详略，单元教学目标要求学生认识详略安排的特点，并应用于自己本单元的写作练习中，围绕中心，做好详略安排。再如初二（下）第4、5单元读写说明文，初三（上）第4、5单元读写议论文都是这样安排。根据我们的经验，读什么写什么，既能节省时间，又能降低教学难度，提高教学效率。这种方法很值得推广。

2.2.2 详细介绍范文的写作特点和方法，既为阅读教学服务，也为写作教学提供指引

本教材编者对文章写作有很丰富、深入的认识，这从很多阅读分析、讲解②见《教师手册》之“写作特点”部分。中可以看出。编者专门补充了“评论体”（初三（上）第1单元，《教师手册》P16）、“散文诗”、“杂文”等体裁知识，还详细讲述了“论证方法”（初三（上）第5单元，《教师手册》P115）；还在很多篇章的分析中阐述了单元目标以外的更多“写作特点”，比如文章的总－分－总结构，双线结构，首尾照应，主副线，伏笔照应，过渡句的运用，篇末点题，悬念，线索，侧面描写，对比论证，从抽像到具体，议中含情，叙中有议，总提分述，拟人，比喻、夸张等等。这些补充和讲解对于提高学生的具体读写能力很有帮助。

3.“读写一体”理念下初中《华文》单元设计的局限性

从训练学生听、说、读、写语文能力的角度看，从“读写一体”理念的贯彻的角度看，以及从逻辑结构上分析，初中《华文》的单元设计、课文编排尚存在一些缺陷，有待改进。

3.1 对于“读写一体”的认识和表达不是很清晰、到位

教材在《编辑说明》③原文件名应改为“编写说明”。第4项说：这套教科书的基本教学内容包括：“读写一体”（16个单元），以提高学生的读写能力为重点，学好用好课文，把阅读训练和写作训练结合起来。读中有写，写中有读，以读带写，以写促读。

在《关于初中〈华文〉单元知识点分布表的说明》第4项，编者又对“读写一体”做了从（a）到（d）4点说明。其中第（b）点讲

的是原理：语文教学中要同时培养读、写能力；读与写各有不同的训练法，但读与写可以互为补充，互相促进。这些没有问题。其余几点都讲的是如何实施的问题：（a）仍说要结合起来，读中有写，写中有读，以读带写，以写促读。这样讲似嫌不够。什么叫“读中有写”“写中有读”呢？怎样做到“以读带写”“以写促读”呢？编者没有说透。其实（c）就是编者对“读写一体”策略的处理方法，但可惜说得不太科学、清楚。这里讲的就是学界公认的“结合点”的问题。某课文在选材方面做得很好，就可既借以教授阅读知识，又借以教授写作知识，并加以训练，使学生不但感性上知道，而且有理性知识，并能变成运用能力。这样的“结合点”是很多的，既有跨体裁的，又有某体裁专有的。由于这一点编者体会不深，或把握不好，教材编写的结果是质量有待提高。至于（d）讲的是怎样用教材进行写的训练。这里讲的就更虚了，多次说“可以”如何，这容易使任务落空，不利于教师操作。（d）项内又分了三点，只有第三点是对教师使用教材有用的，第一、二点都没有用。

在母语教学、华文教学中进行“读写一体”教学是很科学、很节约的路子。相对而言，读的训练易，写的训练难。二者的最大共性在于，读的课文（范文）同时可以作为写的样板。如果以体裁统帅，同体裁的进一步按“课文”写作特点（更明细的结合点，例如记叙文的倒叙法）编排，进行进一步的合理安排，就会纲举目张，事半功倍。

表1：课文基本体裁与相应写作训练形式的关系

“读写一体”法最难的在于对写的能力训练的落实，因为理解能力总是先于表达能力发展，培养写作能力总是难于培养阅读能力。理想的教材应该在教材中（而非教师手册中）用知识短文的方式正面、系统阐述各体裁写作（“文体训练”）的知识，《华文》没有这样做，这给师生造成很大不便。没有坚实的写作学知识和丰富的写作教学经验的教师，拿着该教材和《教师手册》，仍然会觉得不易把握。

总之，在以“读”为主体的教材中，第一，要以体裁为纲组织单元，并以相同体裁的写作训练跟进，各体内部再细分进一步的读写结合点以及写作训练点，以此确定课文的取舍和排序。第二，最好给教师和学生以相对完整的写作训练纲目、知识。①笔者发表过“论国际汉语教学之写作能力目标”的会议论文（宗世海，2011），可以参考。全文即将公开发表。

根据前人的研究，“读写结合”中的“写”有仿写、补写（较少用）、续写、改写、扩写、套写、引写等（参看朱建军，2010，

P11以下）据我们研究，记叙文、说明文、议论文、应用文均可以进行“读写一体”训练，文学作品、古诗文也一样，但并不是每种体裁都可用每一种“写”法。

表2：主体单元（听说训练之外的单元）内部比例

请看下面的示意：

初中《华文》编者理解的“读写一体”，其“写”主要限于“仿写”类。这大概是他们只设了16个“读写一体”单元（而不是36个）的原因。我们认为，即使如此，也可以把这16个单元编得更好。应该明白，仿写是“读写一体”的重要形式，但不是唯一形式。

3.2 “读写一体”概念取狭义，导致“读写一体”单元比重太小

初中《华文》共6册，每册7个单元，共42个单元。除了“听、说训练”的6个单元（各册第1单元）外，其余的都是非听、说单元，也就是广义的读、写单元，这些单元共36个，其中设计为“读写一体”的只有16个单元，不到读写类单元的1／2（16／36＝44.44%）；其余的为语文思维训练单元、古代诗文阅读单元，文学作品欣赏单元（含古代散文单元）。

怎样改进这一问题呢？

3.2.1 有的非读写单元——语文思维训练单元——可以不独立

思维训练不但是超体裁的，而且是跨听、说、读、写的，所以初中《华文》现有的这6个纵向单元无法集中进行“读写一体”训练。思维训练单元安排在每册的第6单元，具体训练主题是“语言和思维”“读写与想象”“读写与联想”“阅读与理解”“阅读与记忆”“观察与写作”。其中第一个主题？横跨听、说、读、写，自然无法进行“读写一体”训练。剩下与阅读相关的两个主题以及与写作相关的一个主题也不能进行“读写一体”训练；再剩下“读写与想象”，“读写与联想”，因为是超体裁的，基础体裁（记叙、说明、议论），应用体裁都适用，所以也不便进行“读写一体”训练（无法排除多种体裁文章进入）。

语文教学的确具有思维训练的任务，但最好不要给思维训练独立设置单元。因为语文课的思维训练毕竟是兼顾的，而不是孤立的。也就是说，能教会学生用中文读、写（包括听、说），他们就具备用中文思维的能力了。而且，若要如此讲语文的思维能力，其它单元同样适用：所有体裁，甚至古诗文，均有想象，联想，记忆问题；记叙、说明、议论、应用乃至其中的立意谋篇，描写方法，论证方法，无不同时是思维的问题。

3.2.2 有的非“读写一体”单元可以改造成“读写一体”单元

首先是古代诗文阅读（实含古代诗词、散文、小说；各册第7单元）和古代散文主题单元（初二（上）、（下）的第3单元）。

初中《华文》主要教授现代语文，兼顾20%的古代诗文，这是可以的。不过第一，该古代诗词散文小说单元另外与文学作品欣赏单元交叠；第二，也与现代普通体裁（记叙文、说明文、议论文）交叠。撇开交叠问题先不谈，根据广义“读写一体”理念，这个单元是可以适当进行“读写一体”训练的，比如对于诗词，可以练习改写，扩写；对于小说、寓言、故事，可以按一般记叙文对待（《美猴王》、《草船借箭》、《狼》、《矛盾》、《以五十步笑百步》、《愚公移山》等）；对于散文，则分别视同记叙文（《桃花源记》、《伤仲永》、《小石潭记》等），或者议论文（《马说》、《爱莲说》、《读孟尝君传》等）。当然不必要求用文言文写。

其次是文学作品欣赏单元。

初中《华文》设置这样的单元本是可以的。不过，因为文学与非文学的界限是不清楚的，存在边缘状态，特别是散文、小说与普通

记叙文、描写文相通，只是文学性强弱不同罢了。其次，文学作品欣赏单元与古代诗文阅读单元也存在交叠现象。撇开交叠问题先不谈，这个单元也可以进行“读写一体”训练。写作过程既是语言能力（词汇、语法能力）、基本写作能力的发展过程，也是创造性写作过程。以美术为例，好的习作、写生与创作无异，中国油画家罗中立的《父亲》就是这样的例子。我们在对中国中学生、大学生和来华留学生进行长期训练时也持此种态度，结果学生们写出了很多文学性很强的故事、散文，甚至发表在《印华文友》、《越南华文文学》等文学期刊上。有的文学作品即便不能用来仿写，也可以作为评论的对象（“读后感”，专门评论）。

基于以上分析，我们认为最好取消独立的“语文思维训练”单元，将之改造为“读写一体”单元；同时，将古代诗文阅读、文学作品欣赏单元适当改造（可以考虑删去文学作品单元，以便消除太多的交叠：两个“古代散文”主题单元，既是古代，也是文学）。这样一来，除了各册第1单元听、说训练外，其它部分全部改造成“读写一体”单元，比例达到36／36＝100%。

3.3 “读写一体”单元内部多体裁并存，导致“读写一体”理念贯彻困难

更遗憾的是，仅占读写类单元44.44%的“读写一体”单元，其内部也存在不少缺陷。

读、写教学属于较高层次的教学，体裁多样，文章结构和写法复杂，唯有进行分体裁的读、写训练，才可达到较高效率。但初中《华文》的16个“读写一体”单元却存在较严重的同一单元多种体裁课文并存的情况。

首先，这16个单元中有5个单元因为“知识点”的宽泛而导致同单元多体裁课文并存，它们是：

自然段与意义段：初一（上）第3单元，含记叙性散文、议论文和科学小品；

中心与主题：初一（上）第4单元，含记叙性散文、抒情性散文、漫谈式议论文；

文章的详与略：初二（上）第4单元，含记叙文、小说、随笔散文、说明文；

文章的层次与结构：初二（上）第5单元，含记叙文、科学小品、议论性散文、议论文；

阅读·积累：初一（上）第5单元，含散文诗、抒情散文、杂文（属议论文范畴）。

正如编者在“文章的详与略”单元（初二（上）第4单元）所说，不论什么文体，均有详略安排的问题，所以单元内出现多体裁，不是编者不知道或者无力控制，而是有意所为。“文章的层次与结构”单元（初二（上）第5单元）也一样，相应的《教师手册》P132明确说这是有意安排的。可是，正是这种多体裁并存的情况，导致本单元的“写”的体裁无法确定，这样将课文作为模仿范文，内部一致性较差。

要解决这类问题，最好是不单独设“详与略”这样的主题单元（“读写结合”点），因为它们是超体裁的；或者即使是设，也只用一种体裁的范文（比如记叙文），而对于未能兼顾的其他体裁，再用别的办法适当补救，比如仅仅通过编写语言指出本书的哪些其他体裁、篇目也符合详略安排得当的原理，请学习者自己思考、体会。

其次，另有4个“读写一体”单元也存在同单元多体裁课文并存的情况，而且比较普遍。例如：

初一（下）第3单元，单元知识点是“精读与略读”，内含散文与书信；

初二（下）第4单元，“动态说明与静态说明”，内含说明文2篇，有说明成分的散文1篇，还有一篇散文《八只小猫》。

初三（下）第4单元，“写物寄情”，本可只编记叙文，但实际上还编了诗歌。因为诗歌也符合“写物寄情”的特征；

初三（下）第5单元，“夹叙夹议”，横跨记叙文和议论文，所以课文有3篇记叙文，1篇议论文。其实这样的单元主要为记叙文读写服务，不应混入议论文。

除去上面9个单元外，剩下的7个“读写一体”主题单元都不存在同一单元内多体裁并存的情况，很利于进行“读写一体”的训练。它们是：

初一（下）第4单元记叙的要素

初一（下）第5单元记叙的方法

初二（下）第5单元说明的顺序与方法

初三（上）第3单元记叙中的描写

初三（上）第4单元论点与论据

初三（上）第5单元论证的方法

初三（下）第3单元写人

其中记叙文的单元含文学散文、小说是可以的，说明文的单元含科学小品是可以的，因为大的范畴相同，记叙文、说明文是基本要求，散文（记叙性的）、小说，以及科学小品是较高要求，这样安排很恰当。上述7个单元是本教材“读写一体”理念贯彻得最好的单元。

4.初中《华文》单元结构间的其他交叠也影响“读写一体”理念的贯彻

初中《华文》单元间还存在其他交叠，而之所以出现这些交叠，原因之一是如何理解文学与非文学体裁，而体裁问题正是统一读与写，贯彻“读写一体”教学法的关键。所以有必要专门离析。

4.1 听说单元与非听说单元交叠

初中《华文》6册课本的第1单元是听说训练单元，其余的则是广义读写单元。但遗憾的是这个界限常被打破。例如：

教材初二（下）第5单元P128说要写以空间顺序组织的解说词，应移去第1单元。其次，教材初二（下）第6单元居然有演讲词，同样应该移去第一单元。

《教师手册》初三（下）第4单元P149讲朗诵，应移去第1单元；《教师手册》初三（上）第7单元P194训练朗诵、背诵，朗诵、背诵怎么能算写作训练呢？《教师手册》初三（上）P94把“说”归于写作训练，同样不合适。《教师手册》初三（上）第1单元P21在写作训练项下练习即席演讲，也不妥。我们承认说与写有相通的一面，但是既然教材已经作了区分，那还是应该区别处理。如果为了演讲而写演讲稿，可以放到第1单元去。

4.2 古代单元与非古代单元，特别是文学单元交叠

本教材各册的第7单元是“古代诗文阅读”单元，初二（上）、（下）的第3单元“古代散文”也是，但是，非古代的第4、6单元也收有古代作品。如初一（下）第4单元的《王冕学画》，初三（下）第6单元的《闲情记趣》。而且也与第2单元即文学单元交叠：初一（上）第2单元有中国古代神话、寓言、笑话；初三（下）第2单元有《杨修之死》。

建议：把非古代单元的古代作品全部换掉。

4.3 文学单元与非文学单元交叠

本书各册设“文学作品欣赏”单元，即第2单元。但是非文学单元也收录了大量文学作品。例如文学单位与思维训练单元（第6单元）交叠。全书6册中有4册的思维训练单元有文学作品①：

初一（上）第6单元：散文

初二（上）第6单元：小说2篇，寓言故事

初三（上）第6单元：抒情散文3篇，散文诗

初三（下）第6单元：抒情散文，哲理散文，随笔

至于初二（上）、（下）第3单元“古代散文”，更不用说。

“读写一体”的第3、4、5单元（不包括初二（上）、（下）的第3单元“古代散文”）也有很多文学作品：

初一（上）第3单元：记叙性散文，写人记事散文

初一（下）第3单元：咏物抒情散文，记叙性散文

初三（上）第3单元：散文3篇（全单元共3篇全是）

初三（下）第3单元：散文2篇，小说

初一（上）第4单元：散文2篇

初一（下）第4单元：散文，小说

初二（上）第4单元：小说，散文

初二（下）第4单元：散文2篇

初三（下）第4单元：散文2篇，诗歌2首（全单元共4篇全是）

初一（上）第5单元：散文诗，散文，杂文

初一（下）第5单元：散文3篇，小说（全单元共4篇全是）

初二（下）第5单元：科学小品3则

初三（下）第5单元：散文2篇

所占的比重是非常大的。其中散文总量特别大。横向观察，初二（下）共7个单元，其中5个单元中都含有散文。

建议：第一，换掉一些散文，不必收录太多散文。第二，可以把“文学”的大单元名取

消，而在“记叙文，说明文，议论文”大单元下设文学性强的小主题单元。各体裁的有关概念及关系如下：

记叙文：a.普通记叙文（非文学的，文学性不强的）

b.小说，寓言故事，童话

c.散文（记叙性，描写性的），散文诗，叙事诗

d.通讯，报告文学（这两种体裁最好补入）

说明文：a.普通说明文

b.科普小品（科学文艺）

议论文：a.普通议论文（非文学的，文学性不强的）

b.散文（议论性的）

c.杂文（《教师手册》讲的“夹叙夹议”法主要体现在杂文体裁中）

因为普通文章和文学作品的差别主要是文学性强弱程度之别，所以理论上其界限清楚，实际上两者是个连续体。而从写作训练的角度看，这样处理的好处可以把文学与非文学统一起来，避免逻辑上的交叉；同时有利于写作训练：如果学生写不出文学性强的记叙、说明、议论各体，则这些只作为较高要求。我们认为，上面列到的记叙文，说明文，议论文项下的b、c、d等分体均可操练，越向c、d方向，其难度越大。实际上本教材还曾设计过诗歌写作（选做），应该说比上述各体更难。

5.结语

本文在充分肯定初中《华文》教材的“读写一体”理念的同时，着重对其单元结构安排，写作训练以及教材、《教师手册》的编排缺陷问题进行了分析。综合上文论述，我们得出以下结论：（1）初中《华文》坚持“读写一体”理念是其最大的优点。教材和《教师手册》也对课文语言知识、文学知识、阅读知识、写作知识作了大量补充，大大方便了师生。其“读写一体”的16个单元着重训练了记叙文、说明文、议论文的最基本体裁和写作技法，是卓有成效的，是值得肯定的。（2）由于编写者对“读写一体”做狭义理解，所以初中《华文》之“读写一体”单元太少。全书抛开听说单元外，“读写一体”单元只有44.44%。如果加以改进，教材的“读写一体”单元可以达到100%。具体来说，“读写一体”的写分两类，一类是仿写类（读记叙文写记叙文），另一类是非仿写类（读诗歌改写为故事，读小说写评论）。（3）体裁是读和写的最大结合点，是教材结构安排的最重要依据。初中《华文》没有严格以体裁、分体裁为纲安排单元，而是以自己确定的知识点为据，而不少知识点是跨体裁的，结果导致同一个“读写一体”单元内大量存在多体裁并存的情况，很不利于系统进行阅读训练、写作训练。（4）由于同样的原因，初中《华文》在分设其他单元时也出现大量古与今、文学与非文学、甚至读写与听说单元的交叠。这些是教材编写的缺憾，希望教材使用者改编者和修订者参考。

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The Module Structure Analysis of Huawen Adopted by Malaysian Chinese
Independent Junior High Schools：Guided by Reading／Writing Integration Theory

Zong Shihai，Han Xiaoping
（1.College of Chinese language and Culture，Jinan University，Guangzhou，Guangdong 510610，China；2.Sin Min Chinese Independent High School，Jalan Keladi，Taman Keladi 08000，Sungai Petani，Kedah，Malaysia）

Huawen；reading／writing integration；module structure；genre；Malaysia

Reading／writing integration theory was first applied in writing and compiling Huawen adopted by Malaysian Chinese independent junior high schools，which was regarded as a pioneering work.This paper surveyed the reading／writ ing integration studies，investigated the application of reading／writing integration teaching methodology in Huawen，and found it necessary and feasible to apply reading／writing integration teaching methodology in Huawen.However，the investigation also found some limitations in utilizing of reading／writing integration theory.The insufficient understanding of reading／writing integration theory by the Editors led to inadequate proportion of reading／writing integration modules in Huawen.The editors did not arrange the modules by different genres or sub－genres，but by their pre－defined knowledge points，and a good many knowledge points cover more than one genre，so articles of different genres appear in the same module.Thereby，the effect of reading／writing integration was undermined.In addition，there were some overlaps among different units，which also influenced the effects of reading／writing integration practice.Therefore，genre plays a central role in reading／writing integration teaching methodology.Finially，some suggestions for improvement of Huawen were put forward on the basis of the above analysis.

H195.1；H195.4

A

1674－8174（2015）03－0059－12

【责任编辑 王功平】

2015－04－01

宗世海（1957－），男，陕西吴起人，博士，暨南大学华文学院教授，博士生导师。研究方向为海外华文教育、华文写作教学、语用学；韩小萍（1956－），马来西亚华裔，硕士，马来西亚华文教师，研究方向为马来西亚华文教学、华文写作教学研究和华文教材研究。

暨南大学“华侨华人研究”优势学科创新平台一般项目“马、新、菲三国华文教学质量控制专题研究”

①本文的写作得到《华文教学与研究》编辑部、匿名审稿人、张超、苏政的帮助，特致谢忱。