严 彦

（北京语言大学汉语进修学院，北京 100083）

不同环境不同岗位教师①的课堂语音教学策略调研②

严 彦

（北京语言大学汉语进修学院，北京 100083）

中方教师；海外本土教师；专职教师；兼职教师

为了解海内外不同教学环境和专兼职不同岗位的汉语教师在课堂上使用语音教学策略的差异性，编制了一套语音教学策略量表，调查了海外孔子学院中方教师、海外本土教师、国内专职教师和国内高校外聘教师这四类共241位教师的教学现状。统计结果显示，国内专职教师比其他三组教师更擅长使用六类语音教学策略。四类教师对“半三声教学”“语调教学”和“鼓励学生自己纠错”等项目都没有给予足够重视。

0.引言

汉语国际推广事业在恰逢战略机遇的同时，也面临着“三教”的巨大挑战。在“三教”问题中，最核心的是教师问题（崔希亮，2010）。目前汉语教师的数量和质量已无法满足日益增长的需求，海内外不同教学环境下都存在着专职和兼职两种不同岗位的汉语教师。对不同类型的教师使用课堂教学策略的横向比较研究有助于系统了解汉语师资的现状，也是教师研究的新课题。

目前关于对外汉语教师的研究不少，具有以下特点：

研究内容方面：1）对教师应具备怎样的知识结构和能力结构论述较多，而对汉语课堂教学实践未作深入研究。2）少数关乎课堂教学内容的教师研究仅提到了语法、语言点讲解（徐彩华等，2007；徐彩华，2009；曹贤文等，2010；江新等，2011），而针对汉语教师的语音、词汇、汉字教学策略研究尚属空白。3）现有的语音教学策略研究多是从学生母语的角度进行偏误分析和对比分析，提出对策；而从教师研究的角度，探讨汉语教师使用的普遍语音教学策略的研究较少。

研究对象方面：1）对国内专职的优秀汉语教师个案研究较多，而对海外本土教师和外派孔院教师的研究较少。2）研究对象往往是某种教学环境下某类岗位的汉语教师，且被试数量都不大，缺少在同一维度下对不同教学环境不同岗位的教师作大规模横向比较研究。

研究方法方面：1）描述性的案例分析、思辨的经验总结或理论性的研究较多，而大规模调查、量化分析等可操作性的研究甚少。2）现有定量研究选择的测量工具多为普适性的外语教师研究量表，甚至套用国外研究量表，缺乏本土化和学科针对性，而且拿此结果与国外其他语种教师的研究结果作比较，对汉语国际教育学科的师资建设意义不大（陈满琪，2005；曹贤文等，2010）。

在汉语作为第二语言的语音教学中，有一些问题仍需深入探讨。有些在理论界尚存争议，如：学习者母语的作用、语音软件的作用等；有些被研究者认为是重点，但在教材和教学中却不被重视，如：半三声、轻重音、语调等；有些教学技巧是经验总结，不知一线教师的认可度和使用率如何，如：区分送气音和不送气音的“土办法”等。

综上所述，目前有必要从课堂语音教学入手，编制一套教学策略量表，以填补将汉语作为第二语言教学的教师在语音教学策略上量化研究的空白。本文将对海内外不同教学环境和专兼职不同岗位的教师作大规模横向比较调研，以期充分了解汉语教师使用语音教学策略的特点和专业化差距。

1.研究方法

1.1 研究对象

依据海内外两种环境和专兼职两类岗位，可以区分出四类典型的汉语教师：海外中方教师、海外本土教师、国内专职教师和国内外聘教师。海外教师的工作单位我们主要选择孔子学院，国内教师的工作单位我们主要选择在京高等院校。这四类教师的教学活动较规范，其教学策略具有可比性。发放269份问卷，回收有效问卷共241份。其中海外孔子学院的中方教师128人，海外（泰国、巴基斯坦等国）本土汉语教师25人，国内高校的专职汉语教师50人，国内高校的外聘汉语教师38人。

1.2 研究工具

本研究采用自编的《汉语作为第二语言的语音教学策略量表》，量表编制经过如下程序：

第一，研究者通过对教学策略和语音教学方面的文献整理，结合与教学专家和普通教师的经验访谈，收集了课堂语音教学中的难点和争议点（王韫佳，1995；林焘，1996；王魁京，1996；崔永华、杨寄洲，2002；鲁健骥，2010），初步提出七类教学策略：“母语／媒介语策略”“工具策略”“指导策略”“调节策略”“纠错策略”“练习策略”和“对比策略”。

第二，形成初步问卷。选取具有代表性、普遍性的内容，形成考察七类教学策略的20个项目。采用Likert五点量表，让教师进行自我评定（1表示从不如此，5表示总是如此）。为避免受访者的趋同心理和无意识投其所好，20个项目中包含10个正向题和10个反向题。

第三，预测和修订。选取30名教师做小样本探测性研究，对量表进行信度和效度检验。经独立样本T检验，高分组和低分组在每个项目上的差异均达到了显著性水平（P≤0.05），说明该量表的20个项目都具有良好的区分度。经内在信度检验，α系数大于0.70，说明该量表信度可靠。经探索性因子分析，KMO值为0.716，Sig.值为0.000，数据适合因子分析。从碎石图中共提取了七个因素，其内容基本与我们的理论设想一致。

除了正式的量表外，还有一个基本情况调查问卷，包括被试从事汉语教学的年限、从业机构、教学对象、平均周课时、所学专业和母语等方面的问题。

1.3 施测过程

采用问卷发放、回收的方式，以指导语指示被试填答问卷。

1.4 数据处理

先对每份问卷的10个反向题进行重新编码，以防与正向题相互抵消。本研究数据均转化为标准Z分数，使用SPSS 10.0软件在电脑上做统计处理。

2.研究结果

2.1 七个主成分的提取

对这四类教师的数据进行因子分析，发现从20个项目中能抽取出七个主成分。这七个主成分的因子特征值大于1（见表1，下页），能代表整个量表73.109%的信息。

2.2 七个主成分的命名

经最大方差法旋转，还是得到七个主成分，对量表的解释力还是73.109%，可以用这七个主成分代表汉语教师的语音教学策略。其命名及所含条目与主成分的相关系数见表2（下页）。

从表2可知，第1主成分的贡献量为15.107%。与其相关最高的是把汉语的某些音与学习者母语或媒介语的某些音相对比，其次是用学习者母语或媒介语描述发音要领，再其次是把汉语声调与学习者母语或媒介语的超音段成分相对比。这些策略都使用了学习者母语／媒介语，因此第1主成分被命名为“学习者母语／媒介语策略”。

表1：主成分分析所抽取的七个公因子

表2：语音教学策略主成分分析的因子项目和因子命名

第2主成分的贡献量为10.728%。与其相关的项目按高低依次是：用半三声辅助三声教学，使用发音部位图，使用语音软件，由一个音带出另一个音，时常提醒。这些策略都使用了工具辅助教学，因此第2主成分被命名为“工具策略”。

第3主成分的贡献量为10.486%。与其相关的项目按高低依次是：重视轻重音、重视语调和重视准确度。这些策略都反映了教师对语音教学严格程度的指导思想，因此第3主成分被命名为“指导策略”。

第4主成分的贡献量为10.342%。与其相关的项目按高低依次是：教授声调的顺序、应对学生突发需求的处理和教授16种声调组合的时间分配。这些策略都反映了教师对教学安排的调节技巧，因此第4主成分被命名为“调节策略”。

第5主成分的贡献量为9.476%。与其相关的项目按高低依次是：鼓励学生自己纠错、

不重复学生的错误音。这些策略都是教师在纠错过程中用到的策略，因此第5主成分被命名为“纠错策略”。

第6主成分的贡献量为8.897%。与其相关的项目按高低依次是：练习的方法、练习的长度。这些策略都与教师安排的练习有关，因此第6主成分被命名为“练习策略”。

第7主成分的贡献量为8.073%。与其相关的项目按高低依次是：用手势或体态比拟发音活动、汉语内部一些音之间的对比。教师通过这些策略将教学目标与其他元素进行对比教学，因此第7主成分被命名为“对比策略”。

2.3 不同环境不同岗位汉语教师在课堂语音教学策略上的差异

海内外不同教学环境和专兼职不同岗位的教师，在课堂语音教学策略上的差异，将充分展示汉语教师发展的不平衡性。我们对四类教师的自我评定得分进行单因素方差分析，研究结果见表3（下页）。

3 讨论

3.1 不同类型教师在语音教学策略上的显著差异

1）“母语／媒介语策略”是四种类型教师最主要的语音教学策略，其贡献量为15.107%。语言迁移既有“正迁移”，也有“负迁移”。（Ellis，1994）使用“母语／媒介语策略”的“度”该如何掌握？这是区分教师语音教学水平的重要标志之一。调研结果表明，不同环境的教师使用该策略有显著差别：在海外教学的环境下，教师使用母语／媒介语策略的频率显著高于在国内教学的环境；尤其是海外本土教师，在三个项目中平均分最高且均显著。这不仅与语言环境密切相关，而且与学习者的目的语水平和需求相关。海外环境下，大多数学生的汉语水平不高，教师倾向于在课堂上更频繁地使用学生母语或媒介语来帮助汉语教学。需要注意的是，“母语／媒介语策略”的使用频率应随学生汉语水平的提高而降低，逐步过渡到“用汉语教汉语”。

2）语言教学是枯燥的，汉语又是“最难学的语言”①新华网2011年8月29日刊发文章称，“联合国教科文组织公布的世界十大难学语言中，汉语名列榜首。”。汉语教师可以借助“工具策略”辅助汉语教学，从易到难，从具体到抽象，从熟悉到陌生，辨析主次，抓主要抓重点。调研结果表明，不同岗位的教师使用部分“工具策略”时有显著差别：固定的工作环境为教师提供了便利条件，让他们更愿意积极准备和频繁使用“发音部位图”等教具；而短期兼职的海外中方教师和国内高校外聘教师都较少使用教具辅助教学。不同环境的教师使用“工具策略”也有以下显著差别：第一，海外孤立的汉语教学环境促使教师愿意借助多媒体的语音平台来弥补和缓解目的语环境的缺乏；而在目的语环境中，教师更愿意鼓励学习者在与母语者的交际中学习真实的语言。第二，海外的汉语教学阶段多为初级阶段，教学进度较慢，教师时常提醒语音偏误是教学的一大任务；而国内的汉语教学涵盖初、中、高各阶段，教学进度相对更快，特别是到了中高级阶段，教学内容更丰富；而且部分教师认为学生的错误已经“化石化”，纠音效果不理想，所以“时常提醒语音偏误”所占的比重明显下降。

3）在对外汉语教学中，过去曾把《汉语拼音方案》作为汉语语音教学的全部内容，即只限于教声母、韵母、声调。（鲁健骥，2010）“轻重音、语调和准确度”这些问题往往被一些教师轻视，而这些恰恰是形成外国人说汉语“洋腔洋调”的症结。（严彦，2010）对这三个问题的重视程度反映了教师对语音教学的“指导策略”。调研结果表明，不同岗位的教师使用部分“指导策略”时有显著差别：工作环境稳定的长期教师（包括海外本土和国内专职的教师）对语音的教学要求比兼职岗位的教师更严格。而大部分短期兼职的赴外孔院教师和国内外聘教师都认为：语音的教学目标是不影响交际即可，不必要求太严格。

4）当教科书安排的教学顺序、时间分配与学生习得效果不匹配时（崔永华、杨寄洲，2002；严彦，2009），当课堂上突发的需求出乎教案准备之外时，教师的处理方法是根据教学经验和学生情况灵活调节还是教条地遵循大纲或教材，实则反映了教师的“调节策略”。调研结果表明，不同环境的教师使用“调节策略”有以下显著差别：第一，海外教师尤其是

海外本土教师，对语音教学的调节安排缺乏灵活性，倾向于照本宣科、平均主义；而国内的教师安排较灵活。第二，海外汉语教学对象的学习动机复杂，个体差异较大，所以海外汉语教师在应对学生突发需要方面花费的时间远多于国内教师。国内汉语教学的进度快，内容多，教师虽也秉着有求必应的原则，但经验丰富的教师会综合考虑当时的教学安排、课堂秩序、处理难度、当事人的心态以及处理效果等因素调节处理的时间、场合、方式和次数等。

表3：四类教师在课堂语音教学策略上的差异

5）纠错反馈研究是第二语言习得领域的一个重要分支，以Chaudron（1977）和Lyster＆Ranta（1997）的纠错反馈理论为代表；但关于纠错性反馈的效果一直颇具争议。本研究只讨论教师在课堂上针对语音教学的纠错方式。调研结果表明，不同环境下的教师对“是否重复学生的错误音”有显著差别：中国教师，特别是国内专职教师在给学生纠错时，不仅要给学生输入正确的语音信息，而且要减轻错误的语音信息对学生的负面影响（崔永华、杨寄洲，2002），会尽量避免重复错误音。而海外本土教师多关注目的，而忽视了纠错过程中的艺术，往往“事倍功半”。

6）教师在汉语语音教学中运用“对比策略”，就是采用一种研究学术的思维方法，预测学生可能出现的偏误，组织针对性的教学，让学生体会从熟悉到陌生，从已知到未知，在比较中习得两者的相互关系和差别，加深印象，巩固教学。调研结果表明，不同岗位的教师在“对比策略”方面有显著差别。一般来说，专职岗位的教师教学年限比兼职岗位的教师长得多。随着教学经验的丰富，他们会越来越多地使用对比策略。在目的语内部使用“对比策略”，一方面符合学习者的认知规律，有效地降低了学习难度；另一方面温故知新，通过对比以前学过的知识和现在要学的知识，揭示相似点和相异点，巩固了记忆。

3.2 不同类型教师在语音教学策略上不显著的差异

1）以DeKeyser为代表的技能获得理论学者强调第二语言练习的重要性及必要性，并为此提供了理论基础。最佳的第二语言练习能促进语言学习，因此如何设计最佳的语言练习活动是外语教师和研究者所关注的问题。鲁健骥（2010）强调了对外汉语语音教学中声调的练习问题，提出了与主流观点不尽相同的看法。这些“练习策略”，反映了教师是否对学生的普遍性偏误了如指掌、未雨绸缪，以及如何将自己的教学理念贯彻到学生的自主练习中去。但调研结果表明，不同类型教师组在“练习方法”和“练习长度”项目上的自我评分都没有显著差异。这可能与教材中已准备好丰富的练习项目有关。近年来，对外汉语教材蓬勃发展，特别是国内知名高校和孔子学院使用的教材，其语音阶段的练习已经过千锤百炼，相对比较成熟。现在的学生很少出现“吃不饱”的情况，教师也就很少自编练习来给学生“加餐”了。遗憾的是，我们在调研结果中没有看出教师自己的教学理念是什么？以及如何将其贯彻到学生的自主练习中去？

2）不同类型教师组在“用半三声辅助三声教学”和“重视语调”项目上没有显著差异。四组教师在“我告诉学生半三声比全三声更常用”项目中的平均分在3.13～3.40之间，在“我在语音教学中讲汉语的语调”项目中的平均分在3.78～3.83之间；即不同类型教师对以上两个项目的自我评定分数并不高，均未达到“经常如此”。实验语音学的研究表明，“用半三声辅助三声教学”还原了语言真相，抓住了教学重点，遵循了学习者的认知规律，是帮助留学生习得汉语声调的一个重要策略，不容忽视。众多语音学专家和经验丰富的对外汉语教师认为，语调在外国人的洋腔洋调中起着重要作用，而且目前的语调教学是对外汉语教学中最薄弱的环节，理应得到重视。（张朋朋、徐鲁民，1981；王韫佳，1995；林焘，1996；王魁京，1996）然而从调查结果来看，海内外不同环境和专兼职不同岗位的教师都仅仅是“有时”重视半三声和语调的问题，重视程度没有显著差异。

3）不同类型教师组在“鼓励学生纠错”项目上没有显著差异，即四组教师在“我尽量让学生自己纠正语音的错误”项目中的平均分在2.63～3之间。可见，不同类型的教师都“很少”让学生自己纠错，这可能是出于班级教学时间成本的考虑。但从学习者的生理结构和心理特点来说，听准一个音是发准一个音的先决条件，让学生充分地感知语音的正确与错

误，鼓励其反思，引导学生主动探索和发现，自主学习，这很必要。以汉语作为第二语言教学的实证研究结果也表明，自我纠正、重述、规则解释类的纠错反馈都是有效的反馈手段，但是在延时效应上，似乎自我纠正的效果最佳（Jin，etc，2012）。

4）近年来对外汉语教学界有一个共识：留学生的语音教学质量滑坡很严重。我们的统计结果证实了这种现象不是个案，而具有共性。导致这种现象最直接的原因有三：一是部分一线教师没能用正确的语音学理论来指导自己的教学实践，如“半三声教学”“语调教学”和“鼓励学生自己纠错”等具体问题没有得到重视。二是教师和教材对语音的重视程度减弱，教材编写过早进入语法教学阶段，导致学生的语音问题没在语音阶段得到彻底解决，带入了后续学习，把急性症拖成了慢性病。三是大量非汉语专业和经验不丰富的非专职教师对语音教学的目标较松懈，给教学效果大打折扣。

4.结论及建议

4.1 国内专职教师

国内高校长期任教的专职教师比其他三组教师更擅长使用六类语音教学策略。表现在：国内专职教师比其他三组教师更少使用“母语／媒介语策略”，更常使用“工具策略”“指导策略”“调节策略”“纠错策略”和“对比策略”。而四组教师使用“练习策略”的差异都不显著。

4.2 其他三组教师

从海外环境教师（包括海外中方组和海外本土组）的自我评分中发现他们显著擅长“母语／媒介语策略”，但过度使用该策略容易产生负迁移。建议适时适量使用该策略，加强“目的语策略”，逐渐过渡到用汉语教汉语。

从兼职岗位教师（包括海外中方组和国内外聘组）的自我评分中发现他们不擅“工具策略”“指导策略”和“对比策略”。建议为缺乏目的语环境的海外教学机构提供多媒体语音互动设备，为海外中方教师和国内外聘教师提供系统的教学辅助工具。在今后的师资培训中，加强兼职岗位教师的业务学习。

从海外本土组教师的自我评分中发现他们不擅“调节策略”和“纠错策略”。建议培养此类教师对教学调节的灵活性和纠错的技巧性，进行有主有次、有重有轻的科学训练。

4.3 四组教师的不足

四组不同类型教师对“半三声教学”“语调教学”和“鼓励学生自己纠错”等项目都未给予足够重视。建议一线教师坚持学习深造，用科学的语音学理论指导自己的教学实践。

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set of Phonetic Teaching Strategies Scale and investigated the teaching situations of 241 teachers in the above 4 types.The results showed the full－time teachers of domestic universities performed significantly better in using 6 teaching strategies

than the other 3 types，while all 4 types of teachers didn't pay enough attention to teaching projects such as“the half third tone”，“intonation”and“self－correction by students”.

【责任编辑 张耀文】

A Comparative Survey on Phonetic Teaching Strategies of Chinese Language Teachers in Different Environments and Positions

Yan Yan
（The College of Advanced Chinese Training，Beijing Language and Culture University，Beijing 100083，China）

Confucius Institute teachers；overseas local teachers；full－time teachers of domestic universities；parttime teachers of domestic universities

In order to find out the differences of phonetic teaching strategies between Confucius Institute teachers and overseas local teachers，between full－time teachers and part－time teachers of domestic universities，this paper worked out a

H195.3；H01；H018.1

A

1674－8174（2015）03－0051－08

2014－06－17

严彦（1981－），女，四川人，北京语言大学汉语进修学院讲师，硕士，主要从事汉语作为第二语言的教学和习得研究工作。目前外派在美国圣地亚哥州立大学孔子学院任教。

北京语言大学项目“不同环境、岗位、成长阶段中汉语教师语音教学策略的比较研究”（13YBG12）

①本文提到的“教师”是指将汉语作为第二语言教学的教师。

②衷心感谢北京语言大学赵果副教授、李润生副教授、杨楠老师和田鑫老师对本研究的鼎力相助，感谢《华文教学与研究》编辑部匿名审稿专家提出的修改意见。