仲广群

[摘 要]2011年版的课程标准明确指出了培养学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题四种能力的要求。为何要从“两能”增加到“四能”，课程标准中有详细的说明，但是如何加强发现问题、提出问题的能力培养，却鲜有成功的经验可以借鉴。在剖析教学现状的基础上，提出“先研后教”的教学构想，并介绍与之相匹配的“一探二学三生疑”的自主探究策略，为广大数学教师更好地开展“四能”教学提供借鉴和指导。

[关键词]四能 发现问题 提出问题 先研后教

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）32-001

每个孩子都是可爱的“小问号”：“为什么太阳总是从东边出来？”“月亮为啥总是跟着我跑？”……可是，自从进了学校，“小问号”就变成了“小句号”，他们在思路不能错、格式不能错、答案不能错……一条条的“不能”面前变得循规蹈矩、谨小慎微。你说学校教育是不是出了问题？

有些教师并不认同这一观点：“我们的学生是能够提出问题的！”教师刚宣布：“同学们，我们今天将学习约分，大家有什么问题要问吗？”下面立即小手林立：“我想知道什么是约分？”“我想知道为什么要约分？”“我想知道怎么约分？”“我想知道学了约分有什么用？”课堂气氛顿时变得热闹起来，学生的问题意识并没有消减啊！不要急于下结论，再看看第二天的情况。教师宣布：“同学们，我们今天学习通分，大家有什么问题要问吗？”下面依然小手林立：“我想知道什么是通分？”“我想知道为什么要通分？”“我想知道怎么通分？”“我想知道学了通分有什么用？”这下清楚了，原来学生提出的是一些格式化的、通用的问题，因为他们知道，每节课教师要讲的内容无非就是“是什么？为什么？怎么办？”他们为迎合教师的需要提出的“问题”，又何尝不是在“逗你玩”呢！现在看来，我们的教师在引导学生发现问题、提出问题方面是不是真的出了大问题？

《义务教育数学课程标准》（2011年版）修订稿中，在原先的“两能”（分析问题、解决问题的能力）的基础上，新增了“两能”（发现问题、提出问题的能力），无疑是很有见地的。虽然问题摆出来了，但是解决问题的方法和路径并不清晰，成功的做法也很鲜见。为什么课改中的许多问题我们都能找到解决办法，这个问题却成为“瓶颈”呢？难道学生发现问题、提出问题能力的培养真的“无解”？

可以剖析的角度有很多，而且具体到每个班级、每个学生身上的情形也未必相同。若是泛泛地做个分析，大致会有以下几个原因：教师控制行为过度，导致学生不敢问；教师面面俱到地讲解，导致学生无问题可问；教学应试倾向明显，学生的全部精力都用于理解、巩固、强化训练，久而久之，变得不会问……

显然，这样的分析还不够，还需要认真而仔细地分析一下我们的数学课堂。不难发现，中国的数学课堂是一种用“精致”的方式追求“高效率”的课堂，高效率课堂大致呈现出这样三个特征：小问题呈现、碎步子前行、短时间思考。这样的课堂里教师对学生的扶持太多，学生对研究的问题难以经历一个从发现问题、提出问题，到分析问题、解决问题的完整过程，导致学生的思维是碎片状而非结构化的。当然，这样的数学学习，也难以激发学生的好奇心和探究欲，难以培养学生的自主学习能力，特别是学生的创新精神、实践能力的培养被忽视，导致学生没有“后劲儿”。

这样的分析很重要，它可以帮我们从诸多矛盾中找到矛盾的主要方面——我们的课堂没有给学生创造发现问题、提出问题的空间，导致学生的问题意识淡薄、问题能力消减。

对症下药，我们就应该改变传统课堂满堂灌、满堂练、满堂问的做法，给学生开放的时间和空间，让他们去独立思考、主动探究。这不仅有助于发展学生的自主学习能力，也为培养学生发现问题、提出问题的能力种下可以茁壮生长的幼苗。顺着这一思路，“先研后教”自然就进入了我们的视野。

在国内，有一些先学后教、微课、翻转课堂的试验，但效果都不够理想。常见的“先学”方式，是在开课后，教师亮出教学目标，辅之以“导学单”“预习题”等材料，让学生课中“先学”。这在一定程度上也达到了放手让学生自己学习的目的。但我们发现，课中的“先学”，由于学习的时间和空间受到制约，因而学习的广度和深度也受到影响。加之学习资源不能得到充分利用，学习的自由度不够，导致学生接受的成分大于创新的成分，效率意识显然高于质量意识。“微课”虽然是课前学习，但学习的方式是被动接受式的，因而也不被教师所青睐。

不同于以上的做法，我们可以将“先研”活动移至课前，取代传统的部分作业时间，并研制出与之相匹配的“一探二学三生疑”的自主探究策略。“探”，是避免把自学等同于看书、看视频的简单做法，因为这会使学生的预习变成被动的接受或简单的模仿。所以，我们一般先安排一道较有挑战性的问题让学生思考，在学生探而不得或是探而不明的时候，再安排学生看书、操作、实验或是收集资料，这样可让学生的探索学习贯穿预习的始终。“学”，是在探索之后的行动，因人而异，这时的学，可能是对“探得”后的进一步“确定”，也可能是“探不得”后的“充电”。总之，学生自主探究后的学，就不是索然无味的、可有可无的学，而是某种带有“揭秘”欲望的并伴随着心理预期的学习。“生疑”，是更深层次学习的体现，是学后的反思、质疑与追问，疑问的深度，反映了预习和思考的深度。

针对不同的学习内容，“先研”的内容和方式都要有相应的调整。如新授类的会增加探究的成分；复习类的会增加整理的成分；体验类的会增加观察、实验的成分；实践类的会增加操作、制作的成分。为此，我们研制出六种基本形态的“助研单”，分别是探学式、做学式、练学式、学思式、评析式、综合活动式。

比如，围绕“小数的加法和减法”这一教学内容，可以设计“探学式”的助研单：

类似于“时、分的认识”，可以设计“做学式”的助研单：

学习了“圆”这一单元后，复习课可以设计“学思式”的助研单：

这样的“自助”式研究，呈现出了开放的态势。一是时间开放，学生有足够的时间来钻研自己喜爱的内容；二是任务开放，可以满足不同学生的个性化需求，将学生的探究向广度和深度引领；三是资源开放，可上网查询相关资料，可充分利用身边的学习资源，可与家长共同完成某些任务，学生的基本活动经验得到了有效激活和强化；四是方式开放，可以采用适合于自己的个性化的方式进行探究，动手做、动眼看、动脑想，富有弹性的、开放性的助学内容，满足了学生多样化的学习需求。为调动学生“先研”的积极性，还可以在助研单中嵌入这样的提示：把预习的成果讲给爸妈听听；找一道好题明天与同学交流；能画个图、举个例子、做个实验证明你的想法吗？有什么疑问需要教师或同伴帮忙？除了书上介绍的，你还有其他解法吗？你觉得有什么要提醒同伴注意的？等等。在极富弹性空间的“助研单”引领下，学生的“先研”充满了个性化创意，完全不像以往完成作业那样去追求所谓的“标准答案”，而是始终在思考如何有所创造？如何与众不同？如何学做“小教师”，把自己知道的知识再“教”给别人？这就转换了学生的身份角色，他们不再是被动学习，而是像教师那样去主动研究数学了，学生的问题意识得到了强化，提出问题的能力大大提高。

以“百分数的认识”一课为例，学生提出的是下面这些问题：

有了分母是100的分数，为什么还要设置百分数？

有百分数，有没有十分数、千分数、万分数？

给百分数添加上单位，是不是就可以看做分母是100的分数？

百分数表示了分率和比，那百分数可不可以比较大小？

……

这样的问题才是真实的问题，才是数学的问题。这是学生经过探、学、思之后产生的“疑”，就不再游离于数学之外，不会再用格式化的、通用的问题来应付教师。更为重要的是，学生在研究之后，自然产生一种渴望展示自己研究成果的冲动和与别人分享经验的欲望。教师便可以顺应学生这样的心理需求，为学生提供展示的机会。让学生丰富多彩的想法充分展示出来（最好教师有意识地安排从简单到复杂、从一般到高级的顺序进行展示），再引领学生分别对这些研究的成果进行评价、优化，在交流中，新的问题又得以生成。这样的课堂就会有提问、有质疑、有辩论、有反驳，同伴间的合作学习变得扎实而高效，差异性资源在助学课堂中得到了充分利用，整个课堂教学就会呈现出一种“往上走”的态势，学生也会不断感受到精彩和惊喜，课堂会有一种生长感、突破感、解放感。有“问题”的课堂，就会涌动着生机、充满着创造。

果真如此，我们就可以自信地宣布：培养学生发现问题、提出问题的能力有解！

（责编 金 铃）