陈晓明 张显平

（海口经济学院外国语学院 海南海口 571127）

任务型教学模式与传统3P教学模式对提高英语听力能力有效性的对比研究

陈晓明 张显平

（海口经济学院外国语学院 海南海口 571127）

任务型语言教学模式与传统3P教学模式被用于探讨提高英语专业学生英语听力能力的对比研究。某学院英语专业2011级英语专业本科学生参加实验，分为实验班与对照班，实验班采用任务型教学模式，对照班采用3P教学模式。进行了前测与后测，运用SPSS18.0对测试数据进行统计和分析。结果表明：实验班学生平均成绩提高显著，成绩标准差降低。控制班学生成绩均值虽然也有提高，但是标准差比较明显，这意味着实验班学生之间的差距在不断的缩小，成绩分布正在趋于平衡，而对照班学生成绩也有提高，但学生之间的成绩变化不大。同时，实验班学生的学习自我效能感也明显高于控制班。

新媒体 任务型教学模式 3P教学 自我效能感

引言

所谓3P教学模式，是20世纪70年代形成的交际语言教学（Communicative Language Teaching，即CLT）模式的产物。“3P”教学法把语言教学分为以下三个阶段：演示（presentation）→操练（practice）→成果（production）。

在教学过程中教师通过对语言知识的呈现和操练让学生掌握，然后再让学生在控制或半控制之下进行假设交际，从而达到语言的输出，形成学习成果。

任务型教学理论的提出是以交际教学的兴起为前奏的，该模式是在第二语言习得研究启示下提出来的外语学习途径，是“交际法”的最新发展，它以具体的任务为学习动力和动机，以完成任务的过程为学习过程，以展示任务成果的方式来体现教学的成就。任务型教学模式把语言应用的基本原理转化为具有实际意义的课堂教学方式，教师围绕特定的教学目的和语言项目，设计出可操作性强的、任务化的教学活动，学生通过这些语言活动完成语言学习任务，最终达到学习语言和掌握语言的目的。任务型语言教学充分体现了以学生为中心以及注重学生合作学习的教学理念。

为了检测学习的有效性，美国心理学家班杜拉（Albert Bandura）1977年提出了学习自我效能感（self efficacy）这个概念，指的是个体对自己完成某一行为活动所具有的能力的判断或评价。自我效能感影响个体对行为的选择，以及对该行为的努力程度和坚持性；对完成某一任务具有低效能的个体可能躲避任务，怀疑自己的能力，而具有高效能感的个体会积极主动地去实施，遇到困难时会更加努力工作，坚持更久。班杜拉等人研究表明，个体对其能力的判断在其自我调节系统中起主要作用，是影响个体学习行为的重要因素，自我效能感对学生的学习成就以及积极的个性品格都有重要的影响。

目前在第二语言习得研究中，研究者越来越重视研究学习者的非智力因素；学习自我效能感是学习成就的良好“预测器”，语言学习过程中的良好“技能”和“效能”，都是学生取得学业成功的必不可少条件。Ehrman的研究表明面对语言学习任务时，自我效能感来自于学习者对自身能力的真实评估，自我效能不仅使学习者真实评价了应归资源，而且也促进了学习者积极地利用他们。

因此，笔者依据自己的教学实践，尝试将任务型语言教学模式与传统的3P教学模式用于提高大学生英语听力能力训练中，进行对比试验，同时还要调查研究不同教学模式对学生自我效能感的影响。其目的在于，通过实践更好的认识这两种教学模式的优势与不足，促进学习者学习过程中的自我效能感的有效提升。

一、研究设计

1.研究问题

为了检验任务型教学模式与传统的3P听力教学模式对英语专业学生听力学习的影响，本研究的过程和数据收集主要围绕以下两个问题来展开：

问题1：任务型教学模式是否比传统的3P听力教学模式能更有效地提高英语学习者的英语水平？

问题2：与传统的听力教学模式相比较，任务型教学模式是否更能激发学习者的学习兴趣、动机以及信心，从而提高英语学习者的学习自我效能感？

2.研究对象

研究对象为某英语专业2011级全体本科学生。分为实验班与控制班，前者采用任务型听力教学模式，后者采用传统的3P教学模式。实验前，对全体应试的听力水平进行了测试，结果显示其听力水平差异不大，他们的数据具有一定的可比性。

3.研究工具

（1）《英语听力学习自我效能感调查问卷》，调查的内容包括情感态度，学习策略，课堂表现，团队合作等，是根据边玉芳在编制的《学习自我效能感问卷》，笔者根据具体的实际教学情况，做了稍微修改。目的是为了对学习者的听力学习态度、采用的策略以及学习动机和信心等进行摸底了解。并在实验前和实验后分别用了同一个问卷调查，以便对学生的真实想法和实际的学习自我效能感进行比较分析。

（2）全国高校英语专业四级考试试卷听力理解部分

4.研究过程

（1）前测阶段

任务1：在实验教学开始实施之前，为了能对受试对象的英语听力水平以及相关的学习信息有个比较全面客观的了解，以便在教学实践中设计出相应的教学任务和采取较为科学合理地教学方法，笔者在学习者进入本科课程学习的第三个学期的第一个教学周对全部受试对象进行了一次听力水平的摸底测试，所采用的测试内容是2009年全国高校英语专业四级考试试题中的听力理解部分。然后用SPSS18.0数据分析工具对学生的成绩进行了统计和分析。

任务2：用自我效能感问卷调查表了解教学实验实施之前学习者的学习兴趣、动力及信心等先关信息，并进行了数据的统计和分析。

（2）实验教学实施环节

在实验班的听力教学实践中，严格按照任务型教学理论为指导思想来设计每一堂课的授课内容和任务。

Jane Willis（1996）在其著作A Framework for Task-Based Learning中明确指出了任务型课堂教学的三个步骤，即：前任务——任务环——后任务。

Scrivener（2002）在他的著作Learning Teaching：A Guidebook for English Teachers中提出：任务型听力教学模式是一种以真实的语言输入为依托，通过设计循环性、综合性、真实性的任务，来实现听说有机结合的互动式教学模式。一堂以任务教学为指导的课程可能设计不仅一个任务，而是一系列任务，这些任务彼此相关，这也就是“任务链”的概念。听力教学中“任务链”的整体设计可以体现任务活动间的连续性和递进性，有利于逐步发展学生的听说能力。

笔者结合任务型教学模式的相关理论，并结合自身的实际教学情况，对任务型听力课堂的教学模式设置为五个紧密相连的任务环，即任务导入——任务提出——任务实施——任务反馈——任务评价。

步骤1：任务的导入（5-10分钟）

导入阶段是英语教学中最基本也是非常重要的一个阶段，也是听力任务开始前的一个热身运动，良好的导入能给集中学生的注意力，激发其听得欲望和动机，从而为听力活动的正常进行打下良好的基础。笔者在导入阶段主要进行以下活动：（1）预测内容：根据标题、关键词、问题等提示性信息预测任务的内容；（2）介绍背景知识：利用丰富的多媒体手段为学生提供和呈现与任务相关的背景材料，从不同方面刺激学生的语言感官，在一定程度上降低学生的学习焦虑心理，增强学生的学习信心；

总之，要注意导入活动的形式多样，不要总是拘泥于某一个或某些特定的形式。

步骤2：任务的提出（1-2分钟）

任务提出阶段的目的就是让学生明确听的具体目标，使学生听的活动具有针对性。教师可以借助多媒体，利用图片或音像资料等相关资源来介绍话题任务，同时引导学生进行简单的讨论。通过简单的导入和讨论使学生明白自己所要完成的任务是什么，如何去完成这个任务，完成任务后获得了哪方面的知识等。教师只有在布置任务时，将其明确化，简单化，具体化，才能更有利于听力任务的完成。

步骤3：任务的实施（30-35分钟）

任务的实施阶段是任务型听力教学的核心阶段。在任务实施阶段，学生通常以两人或两人以上的小组为单位，相互合作交流，完成彼此独立但却相互联系的任务。在完成每个目标任务时，教师应该尽可能帮助学生采取有效的策略进行有效的听力训练，即应对学生进行听力策略的指导，具体表现在对每一份的听力材料的理解上。比如：（1）指导学生抓主题句、关键词和信号词；（2）指导学生进行精听任务中记录相关信息点；（3）对任务材料中出现的关键信息进行猜测、判断和简要解释；（4）在任务完成后，对学生完成任务的作答进行核对，以便对学生的听力理解进行评估等方式。

步骤4：任务反馈（25-30分钟）

这个环节的任务重点就是从语言意义转向语言形式，即巩固、反馈和延伸任务实施所获取的可理解性输入。教师可以通过安排相关任务活动来达到此目的。比如复述；辩论或自由讨论；角色扮演；听写；写摘要等任务。

步骤5：任务的评价（10-15分钟）

重视对学生的形成性评价。教师通过对任务的设计，考察学生的任务完成情况是否达到预期目标，从而评价学生对知识的掌握和应用能力，它更多地强调学生的课堂表现，如学生的学习态度、学习情感、参与程度、合作精神等方面，刺激学生在真实环境里应用英语的自然愿望，使学生获得成功感。

（3）后测阶段

为期18个教学周的实验教学实施之后，全体受试对象的授课效果如何，是否能达到预期的效果？笔者再次对全体受试对象的听力理解水平及相关学习信息进行检验，并对数据进行了整理和分析，以便进行对比分析。

任务1：为了是数据更具有科学性和可比性，笔者在实验后采用了与前测内容及难易程度相当的测试卷子对全体受试对象进行听力水平测试，即2010年全国高校英语专业四级考试试卷中的听力理解部分。

任务2：用实验前所使用的《英语听力学习自我效能感问卷调查》再次对受试对象的学习自我效能感进行调查了解，并进行数据的整理和分析。

任务3：用SPSS18.0数据软件对整个实验过程的数据进行整理、统计、对比分析。

控制班的教学则按照传统3P教学的三个环节，再加上“warming up”，一共四个环节的模式组织教学

二、讨论分析

1.关于听力理解水平的数据分析

在任务型听力教学模式实施之前，笔者对全体受试者进行了一次英语听力水平摸底测试，并采用SPSS18.0数据软件对测试结果进行了数据统计和配对样本T检验分析，结果如表3-1所示。

表3-1 英语听力理解前测摸底水平分布

如表3-1所示，在实施教学实验之前，实验班和控制班的同学英语听力水平的平均值分别为40.97和40.48，标准差分别为10.773和10.026，两个半的T检验相关系数为P=0.067＞0.05，以上数据表明，两者的水平相当接近，非常具有可比性。

在进行了18周的教学实验之后，笔者在此对使用了任务型教学模式的实验班的全体同学和采用传统的3P教学模式的控制班的同学进行统一测试，并对成绩做了相关统计和分析，结果如图3-2所示。

表3-2 英语听力水平后测成绩分布

表3-2数据表明，经过了18个教学周的实验教学之后，实验班的同学的成绩发生一些变化，同学们的平均成绩从原来的40.97提高到了69.74，最高分从78分提高到了88分，而最低分也从原来的15分提高到45分，尤为明显的是实验班同学的成绩标准差从原来的10.773降到了7.532，这表明同学们之间的差距在不断的缩小，成绩分布正在趋于平衡，逐步呈正态分布。而采用了传统教学模式的控制班的同学的成绩均值虽然也从原来的40.48提高了现在的60.48，但是标准差分别为10.026和10.801，这意味着实验前后的成绩变化可以理解为正常的学习积累了学习进步，而且同学们之间的差异还是依然存在。

2.关于听力学习效能感的数据分析

为了能更好地了解受试对象的学习状况，笔者分别在教学实验实施前和实施后采用相同的调查问卷，对全体受试者的学习情感态度、策略动机、课堂表现和任务完成情况等方面进行了问卷调查，并对数据进行了对比分析，结果如表3-3所示。

表3-3 关于学习自我效能感的数据统计

如表3-3中所示，我们可以非常清楚地看到，在实验实施之前，实验班和控制班的同学的学习自我效能感非常接近，分别为70.7和72.6。而在经过了18个周的教学实验之后，两者的成绩出现了一些变化，成绩分别为85.1和74.8。实施任务型教学模式的实验班同学的自我效能感由原来的70.7提高到85.1，整整提高了14.4个百分点；而保持了传统教学模式的控制班的同学的成绩由原来的72.6提高到74.8，提高了2.2个百分点，变化比较微弱，可以理解为正常的学习进步和成长。

实验结果表明，尽管在实验之前实验班和控制班的学生在英语听力理解水平上相当的，但是，经过了为期18周的课堂教学实验后，接受任务型教学模式的实验班的同学比接受传统的听力教学模式的控制班的同学在整体听力水平和学习的自我效能感上均有有了很大的进步。这证明相对于传统的听力教学模式而言，任务型课堂教学模式不仅可以有效地提高英语学习者的英语听力水平，而且对学习者的学习自我效能感也起到了非常显著的促进作用。

三、结语

传统的3P教学模式倡导课堂以教师为主体，学生成为语言的接收器，它是以内容为中心，以结果为取向，忽视了学习者的认知参与。而任务型教学法则强调以学生中心，教师不是语言的解释者，而是任务的提供者、语言环境的创设者、学习的促进者。特别是在新媒体环境下，教师可以借助各种多媒体手段，向学生呈现更加贴近生活的学习材料，设计出更加合理地学习任务。在这样的课堂教学中，趣味性较浓厚，学生拥有了较为良好的学习氛围，有利于激发学生的学习动机，满足学生的学习成就感，提高了学生的学习兴趣，使学生的学习自我效能感得到了满足，那么学生的听力理解技能也将会不断地得到提高。

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海口经济学院教研教改重点项目，《构建以能力测试为主体目标的外语课程考试模式改革与研究—以外语专业为例》海口经济学院教研教改项目，《新媒体环境下英语专业听力课程教学效果评价模式的改革研究》

陈晓明，海口经济学院外国语学院讲师，硕士；张显平，海口经济学院外国语学院教授）