□蒋 荣 宋丽娟

高职院校教师量化管理的隐忧与处遇原则

□蒋 荣 宋丽娟

高职教育发展过程中师资是基本保障。量化管理是现代教师管理的一门新课题，在实施管理时极易生成问题，形成办学困惑，忽视教师劳动的特殊性，缺乏人性化，扼杀教师的个性和创造性，导致管理的片面性，导致功利主义的过度膨胀与扩张。为此，在对高职院校教师实施量化管理时应注意处遇科学性原则、方向性原则和可行性原则。

高职院校；教师；量化管理；隐忧；处遇原则

高职院校不仅是高等教育的重要类型，也是我国职业教育的重要构成，承载着培养高技能、应用型专门人才的艰巨任务。为此，高职院校管理的科学化和教师素质的提高就显得尤为重要。而近年来，随着教育教学改革的不断深入和强化，不少学校引入量化管理机制对学校日常的教育教学实施管理。比如在教师管理上，很多学校都有一套内容差不多的《教师学期（年度）考核表》，考核表将教师考核的项目分得非常具体，且项目繁琐，教师学期（年度）考核结果作为教师职级业绩津贴、年度考核津贴分档的直接依据，与教师年度先进工作者、优秀教师、优秀实验员等的评比挂钩，并作为职称晋升、岗位聘任的重要依据等。在考核表实施的过程中，由于实施者本身对量化管理的实质了解并不透彻，把握也不到位，忽略了学校是一个特殊的群体，量化管理本身所存在的局限性是与之相矛盾的，一旦实施不当，可能带来更为不利的影响。

一、相关概念释义

（一）量化管理及量化管理法则

量化管理模式最早是十九世纪美国发明家、工程师泰勒为了提高工业生产效率而提出的一种工业管理方法。泰勒的工业管理模式是将工作程序标准化、规范化、数量化，通过目标计量管理达到最佳的成本效益比。从上述观点可以推出所谓的量化管理其实就是将整个事件或项目细化成一系列的关键决策点，并对这些关键决策点进行数字式的标准化管理［1］。而量化管理法则是指在对下属布置工作时，先将工作进行细化或具体化，并给每项细化之后的工作以量化的形式提出相应的要求，使之涵盖工作全过程的一种管理方法。量化主要包括三个方面的要素，即时量、数量和质量。“时量”主要是指完成某项工作所需要的时间量；“数量”是指完成某项工作所需要达到的工作任务量；“质量”是指完成某项工作所需要达到的标准。“时量”、“数量”和“质量”三者之间是相互依存，相互影响的，如同是在同一个三维空间中确定一个点位置的三个坐标，缺一不可，否则下属在执行过程中必然会产生偏差，从而影响工作质量［2］。

（二）高职院校教师量化管理

在我国教育语境下，与普通高等教育培养学术型人才相比，高等职业教育侧重于培养高等技术应用型人才，同时，通常认为高职院校即为专科层次。高职院校教师量化管理即高职院校对所管理对象以及所管理的内容如教师教学进度、教学时长、教学效果、教学态度、常规考核、活动记载等以量化的方式进行考核计算进而达到管理效果的一种管理模式。其特点是追求管理的科学性、客观性、准确性和目标性，注重的是量化的结果而缺乏人性化因素［3］。

二、高职院校教师量化管理的困惑与隐忧

（一）教师劳动的特殊性被漠视

量化管理之所以在我国高职院校能够得到广泛的推广和应用，是因为每一项工作在进行量化管理的细化之后变得标准明确，容易把握，便于操作，相对而言能比较有效地抵制和克服人为因素的干扰。我国高职院校的管理环境与本科高校存在一定的差别。一般认为，高职院校的教学质量亟待提升，高职教育面临生源市场与就业市场的双重性压力竞争，况且，多数高职院校自身教学经费投入不足。如此，量化管理所具有的特性刚好可以在一定程度上缓解高职院校所存在的这种矛盾。

表1 某学校教师教学工作考核表（部分）

然而，教师工作不是计件工作或是销售工作，其多样性、复杂性、灵活性和长效性决定了教师工作的抽象性和模糊性以及难以量化的特殊性。首先，教师的工作时间范围，在八小时工作制之内的时间外，还有许多机动时间是无法提前预知和计算的，也就是说教师劳动具有空间的广延性和时间的连续性。其次，教师的劳动对象——人，作为社会个体，有着诸多不同的经历、兴趣爱好、秉赋能力、气质特征和性格特点以及思想行为，而且高校学生又刚好处于有自己的独立思想、精力充沛却又缺乏社会经验的年龄阶段，他们处在不断的发展变化之中，正是因为教育对象的特殊性，决定了教师要在复杂多变的教育情境中塑造发展中的人。第三，教师劳动的价值体现为滞后性与隐含性。教师对受众——学生所付出的劳动，其收效不是立竿见影的，正所谓“十年树木，百年树人”。另外，教师劳动所创造的价值并不是以物化的形式表现出来，它不可能像企业产品那样可以直接进入市场进行交易，供人享用，也不可能像艺术作品那样可以直接通过展示供人观赏，而是作为一种潜在的价值因素存在于学生身上，如果简单量化教师的劳动，这是一项不公平的举措。目前高职院校实施的量化管理在很大程度上忽视了教师劳动的特殊性，这正是量化管理上的一个隐忧。

（二）量化管理缺乏人性化

在很多高职院校，教师的工作被数个量化制度限制和约束着，每个量化制度又表现为若干个细则、条款，甚至连生活细节也都“量化”在里面。如表1为某一学校教师教学工作考核表的部分内容。

通过表1内容可以看出，不少量化的细则主观因素明显，很多时候分数的高低取决于评价者与被评价者之间的关系，没法真正做到公正、标准。而且当学校管理者把工业社会的非人性管理方式应用到学校管理中，用严格的制度来约束教师，并不是教育管理所要追求的最终目的。“量化”仅为教育管理的一种方法，一种手段，若过度倚重所谓的量化考核及管理，不仅容易产生量化的形式主义，对教师的自由和尊严也是一种伤害。

（三）教师的个性和创造性被扼杀

当前，许多高职院校的“量化管理”更多的是一种对教育过程中某几个可量因素的简单的机械的量化求和。不少高职院校教师科研工作量化表，简单粗糙，没有办法衡量一个教师所做科研工作的全部及其付出的努力，这种只看结果而不注重过程的管理方式会愈加造成教师评价的功利化。过度依赖量化的管理，把教师当作管理的对象，而管理者则变成监工，企图用这种简单粗糙的管理办法来压服教师。试问如果让教师处于这种为生存而担忧的处境里，他们又怎么能安心工作？这样只会让教师缺乏自主性、灵活性、责任感，从而扼杀教师的个性和创造性［4］。另外，由于现在仍受应试教育的影响，很多民办学校非常重视学生的证书考试，比如有些高职院校实施“以三证换一证”的做法，所谓三证指的是职业资格证书，一证指的是毕业证书，也就是说学生在校期间必须参加并拿到职业资格证书才可以拿到毕业证书。这种管理方式的实施毫无疑问仍要走向“以学生的考试过关率”来评价教师的不归路，比如：大学英语四级和六级的及格率，人力资源师的通过率等等，这样教师职业沦为了一项围绕证书通过率，一轮接着一轮、努力没有间断的被动职业，教师也成了各项“证书”的奴隶。在这种情形下教师无法发挥他们的创造性和个性。

（四）易生成管理的片面性

当前很多学校完全依靠量化管理，只看数量只信数量，这就使得教师考核评价滑向“数字主义的泥潭，量化管理走向极端化。高职院校在师资力量上相对是比较缺乏的，很多学校是以企业的管理模式来管理学校，尽可能请最少的人办最多的事这样可以为学校节省成本，以达到最大收益。所以在实施量化管理时，学校并不会或者说管理者不可能抽出那么多时间和精力深入教师群体中去了解教师在教学过程中或工作中遇到的困难情况，出现问题时忘却了具体问题的分析，只参照考核标准一一作出评判。这样极易致使量化管理在实践操作时，忽略了对教师现实精神状态和未来发展前景的关注，淡化了教师健全人格乃至完整性生命意义的建构，与枯燥乏味的分数计较，使师道尊严、教师价值功能的深层意义和生命的终极价值及其人生的真谛都置若罔闻，那么缺乏人文关怀的量化管理很可能最终成为游离于教师、游离于课堂、游离于学校管理的外烁之物。育人的指标不应像工厂的生产指标，应该更加整体化，很多指标是由多个部门共同承担、共同合作、互帮互助，互相配合来完成的分解与量化成为不可能。假设一个学校纯粹仅靠简单的数字来评价其教师工作优劣，于是该学校的教育教学工作与管理工作可能就会成为简单的机械式运动了，教师也就仅参考各项指标来完成教学任务，渐变为只为数字而奋斗的工作机器。长此以往师生关系与同事情变得冷漠，学校的凝聚力和竞争力渐失。不实事求是的情况下，也容易形成教条主义和官僚主义作风，更不利于学校的长远发展。

（五）功利主义过度膨胀与扩张

很多学校直接将量化管理的考核结果与教师年度先进工作者、优秀教师等的评比挂钩，并作为职称晋升、岗位聘任的重要依据。于是，为了这些极具诱惑力的东西，许多人便利用一切手段以达到目的。例如：目前有些高职院校的绩效考核工资与学生证书的过关率挂钩，于是教师为了达到“任务绩效”，为了拿到一定的绩效考核工资，在给学生上培训课或专业课时，仅仅只关注课本上的知识点，至于本专业课程当前改革的进展状态和未来发展趋势或与此相关的内容完全不会拓展，这样既节省了更多的备课时间，同时又可提高学生证书考试的过关率。这种只关注眼前利益、急功近利、追求短期目标的现象不在少数，能够不断接受新理念、不断学习新知识和新经验、专注于教师专业发展长期目标的教师更是少之又少。在这种情况之下，出现教师之间独享教学资源，拒绝交流教学方法等恶性竞争的现象也是不可避免的。

三、高职院校教师量化管理处遇的若干原则

纵观高职院校的量化管理制度，无一不是制订得非常细致和烦琐，每一项指标都被细分为多个决策点和不同的等级。过细的量化管理成为教师潜心教学研究的羁绊，教师们绞尽脑汁去应对张张表格。譬如在现实中发生过的事件，教师为了学生的评教表而努力去拉近与学生之间的关系，讨好学生，这种错位的关系对提高教育教学的质量没有丝毫意义，更多的会阻碍教师工作的创新空间与积极状态，甚至会磨灭教师内在专业发展的兴趣、愿望及动力，进而促成教师专业发展的迟缓和落后。因此在制订与实施量化管理时必须有一定的原则性。

（一）科学性原则

1.“科学性”主张定性与定量相统一。其中，包括思想情感与政策法规制度的结合，弹性和硬性的渗透融合，整体和部分的相辅相成，过程和结果的相互吻合。这种结合不是简单的数字相加，而是需要实现一种动态平衡。科学性的量化管理制度需要丰富的内涵和缜密的体系，能够通过实践不断地检验和修正，并在实践中进一步丰富和发展形成适宜各校实际的最佳的科学化控制系统或科学化管理方式［5］。

2.科学的制度要切忌烦琐。事无巨细的量化考核会给管理者和被管理者带来极大的负担，非但效果不好，甚至可能适得其反。为此，在进行量化考核时要做到重点工作记分考核，枝节问题措施激励。如：选择具有代表性、具有说服力的典型的量化考核指标，删减一些过于繁琐的指标；量化考核指标体系应该结构合理，层次分明，及各项指标不仅应该具有相对的独立性，而且应具有较强的组合性，必须努力防止量化考核指标之间可能出现的重复、重叠、冲突或矛盾［6］。

3.选择有知识、有能力、有信誉、有威信的量化管理的实施者。实施者拥有公平、公正、科学、严谨且始终如一的品质是教职工信赖的基础，同时，实施者也能够娴熟的拥有量化管理的基础理论和技能知识，针对问题的出现，具备时效解决和开拓前进的能力。

4.要正确评价教师的劳动成果。实施量化管理过程中，根据教师工作的独特性及复杂性，客观全面地看待教师劳动的价值、成果与贡献，然后作出正确的审核与评价，最终给予合理的劳动报酬，这是调动教师积极性的根本性条件。

5.注重教育性。要使各部门管理者明确量化管理制度的制定与实施不是为了惩罚教师不恰当的行为，更不是为了限制教师的教学自由，有效提升教育教学效果。

6.克服长官意志，杜绝“暗箱操作”。这就要求学校领导班子成员不定期地召开工作研讨会，开展零距离交流，适时进行信息沟通，及时了解并掌握基层教师的思想状态和工作情况，对管理工作的得失经验进行系统总结，纠正偏差与失误，进一步保证了考核工作的顺利进行。

（二）方向性原则

1.一致性。通过量化管理所想要达到的控制方向和结果必须与新时期党和国家的办学方向保持一致，不能出现偏差和背离［7］。

2.人文性。此处所述的量化管理之人文性不是纯粹停留在一般意义上的尊重与实行简单性的人文关怀，而是要统领学校精神，引导价值追求，对教师施以理性关注、价值引领和精神锻造。同时，在较深层面上，是对教师施以潜在的、无形的、隐性的造就，让教师在量化管理的制度下个体专业得到发展，专业技能得到提升，知识得到更新。教师量化管理的过程也是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。为此，学校在运用量化管理模式对教师进行考核评价时，刚性的制度与柔性的人文关怀应该是齐头并进、同时进行的，要把教师真正看作是学校的主人、事业的根本［8］。

3.指导性和激励性。制定的量化管理制度需要兼具指导性与激励性的作用。如：量化考核指标应该具有一定的挑战性，教育学上称之为“跳一跳可以摘到桃子”。一定的挑战性才能够激发教师的工作热情，调动教师的积极性，当教师经过努力奋斗达成量化考核目标时，能够获得成就感和荣誉感。

4.整体性。视学校作为一个整体系统，并以系统理论为基础，立足于学校管理的终极性整体目标。所有的量化管理措施方法都是为了不断提升学校的教学水平和办学效益，为了学校的长远发展。

（三）可行性原则

1.可操作性。可操作性是制定量化管理制度的关键和前提，鉴于教育工作的特殊性和复杂性，就会使影响学校管理工作的因素很难用量化的方法来甄别他的质量和效益，因此在量化管理制度中要尽量避免出现不易用量化管理的条款，尽可能不出现模糊不清人为评定的现象，要做到粗细有度、操作方便、运作清晰。

2.实效性。量化管理不能过于机械地操作，为了量化而量化。量化管理要符合学校的实际，反映教师的实绩，参照和评判标准高或低要适宜，过高会对教师缺乏激励性，过低了又无实际意义。为此，在实施教师量化管理的过程中，应主动适时对考核标准进行修订，力求让量化管理更具实效性和合理性，考核结果使得教师心悦诚服，从而推动学校各项工作不断向前发展。

随着高职教育由封闭转向开放，更多社会人需要接受良好的职业教育，高等技术应用型人才培养渠道亟待多元化，师资水平依然是关键。为此，加强对高职院校教师的量化管理，恰当处遇科学性原则、方向性原则和可行性原则，且使其将成为良性的发展向度，更利于职业教育发挥凝聚力的功效和社会整合效应。

［1］［3］耿玉明.学校实施量化管理模式的利弊分析［D］华中师范大学，2006.

［2］徐建华.合理实施教学过程中的量化管理［J］.正德学院学报，2007（1）：25-26.

［4］范文卿，柳静.教师量化管理的误区及对策［J］.教书育人，2006（20）：20-21.

［5］［6］范少伶.教师工作量化管理的有效做法［J］.校长阅刊，2005（3）：61.

［7］彭少江.浅谈学校量化管理［J］.河南社会科学，199 （4）：35-36.

［8］胡德运.教师发展：学校量化管理的价值追求［J］江苏教育，2007（21）：39-41.

责任编辑 秦红梅

蒋荣（1968－），女，江苏徐州人，中共江西省委教育工委党校讲师，研究方向为高校管理；宋丽娟（1982－），女，河南许昌人，江西服装学院讲师，研究方向为民办高等教育；

2015年江西省社科规划一般项目“政府与民办高校新型互动关系研究——以有限政府理论为视角”（编号：15JY28），主持人：宋丽娟。

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